Bildstöd och språkstörning/DLD – vad visar forskningen egentligen? (Del 1)

Hej!

Glad Valborg! Svensk vår känns långt borta här i den varma Sydney-hösten, men jag njuter på avstånd av körsbärsblom och vårblommor.

De senaste månaderna har logopeden Hanna Lindfors avhandling (2026) fått en hel del uppmärksamhet i lärarsverige, tyvärr med både rubriker och sammanfattningar som kan tolkas som att användning av bildstöd inte hjälper elever med språkstörning/DLD – vilket inte är vad denna studie visar!

I de två kommande forskningsbloggsinläggen vill jag därför:

Sammanfatta den delstudie i Lindfors avhandling som inkluderade elever med språkstörning/ DLD (Lindfors et al., 2025) och diskutera vad den FAKTISKT visade. Det är en väldigt intressant studie, med viktiga teoretiska implikationer, men det är inte en studie som undersökte effekten av “bildstöd”.
Argumentera mot några vanliga myter gällande “bildstöd” (eller visuellt stöd som är den term som jag föredrar).
Diskutera varför (välvalt, genomtänkt) visuellt stöd är viktigt för ALLA elever för att stötta förståelse och inlärning utifrån kognitiv belastningsteori (cognitive load theory: Sweller, 2023) och en systematisk översiktsartikel (Guo et al., 2020).

Vad VILLE “bildstödsstudien” VISA?

Syftet med studien av Lindfors et al. (2025) var inte att undersöka om bildstöd hjälper elever med språkstörning/DLD (i t.ex. inlärningssituationer) utan syftet och utgångspunkten var att undersöka två teorier om språkstörning/DLD: om språkstörning är en domänspecifik nedsättning i endast språklig bearbetning, eller en domängenerell nedsättning som också påverkar andra delar än språket.

”syftet och utgångspunkten var att undersöka två teorier om språkstörning/DLD”

Forskarna valde att undersöka detta genom att använda EEG (elektroencefalografi) - en metod för att mäta elektrisk aktivitet i hjärnan. De ville jämföra hjärnans respons till en animerad berättelse med en muntlig berättarröst till (muntlig berättelse) och en berättelse presenterad med endast bilder i seriestrippformat (visuell berättelse). Om barn med DLD visar en elektrisk aktivitet som skiljer sig från jämnåriga utan DLD i den muntliga men inte i den visuella berättelsen, talar det för att språkstörning är en domänspecifik nedsättning. Om barn med DLD skiljer sig i elektrisk aktivitet för både den muntliga och den visuella berättelsen talar det för att språkstörning är en domängenerell nedsättning.

Forskarna var särskilt intresserade av en EEG-signal som kallas för N400. N400 är en hjärnrespons som kommer ungefär 400 millisekunder efter att man har presenterat ett stimuli, till exempel ord, bilder eller ljud. N400 fångar en lokal aspekt av semantisk bearbetning, alltså bearbetning av innehåll. Decennier av forskning har visat att för individer med typisk språkutveckling är N400 större när ett stimuli är oväntat eller oförutsägbart, jämfört med om det är väntat eller förutsägbart. Skillnaden mellan N400 för oväntade och väntade stimuli kallas för N400-effekten (Coderre et al., 2020).

*EEG-hätta för att mäta elektriska signaler (Image by freepik*)

Det finns många tidigare studier som undersökt semantisk bearbetning med hjälp av N400 hos barn och ungdomar med och utan språkstörning/DLD (för en sammanfattning se tabell 1 i Lindfors et al., 2025). De har visat att N400-effekten antingen inte finns alls, eller kommer avsevärt senare hos barn med DLD, men också att N400-effekten från ungdomar över 13 år med DLD inte skiljer sig från jämnåriga utan DLD. Barn, men inte ungdomar med DLD, tycks alltså ha en nedsatt semantisk bearbetning mätt med N400 för både muntliga och skriftliga meningar, vilket är det som har undersökts mest. Lindfors et al. (2025) hittade endast en tidigare studie som även omfattat N400-responser till bilder, och där hittades inga skillnader mellan barn med och utan DLD (Cummings and Čeponienė, 2010). Åldersspannet i denna studie var dock stort (7-15 år) vilket kan ha maskerat bearbetningssvårigheter hos den yngre åldersgruppen.

Lindfors et al. (2025) hänvisar också till tidigare forskning som undersökt N400-effekten i muntliga och visuella berättelser hos personer utan DLD, vilket visar att N400-effekten finns i båda modaliteterna hos vuxna med typisk utveckling (Coderre et al, 2020) och vuxna med autism (Kubinski et al., 2024). N400-effekten för visuella berättelser har också bekräftats för barn med typisk språkutveckling av Lindfors och kollegor i en tidigare studie (Lindfors et al., 2024).

I denna studie ville alltså Lindfors och kollegor undersöka om N400-effekten i muntliga och visuella berättelser skiljde sig mellan barn med och utan DLD med syftet att bidra till evidensen kring domängenerella och domänspecifika teorier om språkstörning.

Metod

17 barn med DLD och 22 barn med typisk språkutveckling i åldrarna 9;4-13;1 deltog i studien. De var matchade på alla viktiga parametrar, inklusive hur vana de var att läsa seriestrippar (en snygg detalj tyckte jag!), men skiljde sig gällande icke-verbalt IQ och meningsrepetition, där gruppen med DLD hade signifikant lägre medelresultat.

För de muntliga berättelserna så användes korta klipp från leranimationen Pingu, och ett nytt berättarmanus skapades med både förväntade och oförutsägbara ord. Ett exempel är “Han spelar musik för alla” (förutsägbart ord) och “Han spelar slott för alla” (oförutsägbart ord) till en animation när Pingu spelar dragspel. Forskarna skapade tio videos med 100 meningar i varje, där 10 meningar per berättelse innehöll ett förväntat målord och 10 meningar innehöll ett oförutsägbart målord (+allt var snyggt randomiserat). Varje video var ca 7 minuter lång, och varje deltagare såg fem av filmerna.

För de visuella berättelserna visades snobben-serier som bestod av sex bildrutor. Barnen fick se en bildruta i taget och den sista bildrutan i varje seriestripp var antingen förväntad (hängde ihop med berättelsen) eller oförutsägbar (hängde inte ihop med berättelsen). Det var 45 seriestrippar med ett förutsägbart slut och 45 seriestrippar med ett oförutsägbart slut.

All data samlades in under ett tillfälle med pauser efter behov. Först fyllde deltagarna/vårdnadshavare i några korta formulär. EEG-mätningarna började med de visuella berättelserna (seriestripparna) och detta tog ca 50 minuter. Sedan gjordes videoanimationsberättelserna och det tog ca 35 minuter, och sist gjordes några standardiserade tester. Innan EEG-mätningarna gjordes fick deltagarna veta att seriestripparna kunde innehålla bilder som inte passade in i berättelsen och att de muntliga berättelserna/animationerna kunde innehålla ord som inte passade in i berättelsen.

Så vitt jag kan bedöma så analyserades sedan medel-EEG-responsen för N400 för förväntade och oförutsägbara målord/bildrutor enligt konstens alla regler, och jag väljer att inte försöka sammanfatta den delen av metoden, utan går direkt in på resultaten.

Resultat

För barnen med typisk språkutveckling sågs en N400-effekt (skillnad mellan förutsägbara och oförutsägbara stimuli) i både den den muntliga/videoanimerade berättelsen och den visuella seriestrippsberättelsen.

För barnen med DLD så sågs ingen signifikant N400-effekt i den muntliga/animerade berättelsen (men närmade sig signifikans, så detta resultat kan ha berott på bristande statistisk power/för få deltagare). Det var dock ingen N400-effekt alls i den visuella berättelsen - det vill säga, de elektriska signalerna i gruppen med DLD skiljde sig inte mellan förutsägbara och oförutsägbara slutbilder i seriestripparna.

Dessa resultat (frånvaro av N400-effekter i både den muntliga/animerade och den visuella berättelsen) tyder alltså på domängenerella svårigheter med semantisk bearbetning hos barn med språkstörning/DLD.

”Dessa resultat tyder alltså på domängenerella svårigheter med semantisk bearbetning hos barn med språkstörning/DLD.”

VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Resultaten presenterade i Lindfors et al. (2025) ger alltså ytterligare support till domängenerella teorier om språkstörning – vilket enligt min bedömning är de ledande teorierna som har mest evidens även när andra metoder har använts. På forskningsbloggen har också dessa teorier varit i fokus när jag pratat om vad språkstörning beror på, till exempel teorin att språkstörning beror på nedsatt implicit/omedveten inlärning/procedurellt minne: Språkstörning, hjärnan och vetenskapsframsteg: Del 1 och Del 2.

Det Lindfors et al. (2025) INTE visar är om “bildstöd” är bra eller inte. En av mina första tankar när jag läste studien var att den muntliga berättelsen också har “bildstöd” - barnen fick se animationer samtidigt som de hörde en berättarröst. De “oväntade” ordet, till exempel “han spelar slott” (istället för “han spelar musik”) blir rimligtvis ännu mer oväntat när man samtidigt ser en animation på en pingvin som spelar på sitt dragspel.

I Lindfors et al. (2024) så diskuterar de detta kortfattat, och de säger att de inte kan utesluta att animationerna till den muntliga berättelsen påverkade resultaten. De såg dock att N400-effekten för de muntliga/animerade berättelserna skedde längre bak i hjärnan jämfört med de visuella berättelserna, vilket de menar stödjer att det främst var en verbal N400-effekt som registrerades i den muntliga/animerade berättelsen. Jag tycker dock att detta är viktigt att komma ihåg när man tolkar resultaten – i den muntliga berättelsen ingick visuellt stöd (animation). Eftersom N400-effekten hos barnen med DLD närmade sig signifikans i den muntliga/animerade berättelsen går det inte utesluta att det animerade bildstödet i denna uppgift stöttade bearbetningen. Jag tycker det vore väldigt intressant att se hur N400-responser till oväntade ord i narrativer helt utan visuellt stöd ser ut!

En annan möjlig begränsning med designen av berättandeuppgifterna är frågan om den visuella berättelsen verkligen är helt visuell, eller om barnen använde inre tal när de såg seriestripparna. Om barnen aktiverar inre tal när de ser stripparna så blir uppgiften verbal, också. Det finns studier som visar att barn med DLD har mindre effektivt och mer orelaterat inre tal än jämnåriga (Baron & Arbel, 2022: se DLD och inre tal: Del 1 och Del 2). Lindfors et al. (2025) tar upp detta som en begränsning, men menar att det är osannolikt att detta har påverkat resultaten i en systematisk utsträckning eftersom alla barn skulle ha olika inre tal som synkar med bilderna på olika sätt, och de effekter som ses är medeleffekter under ett visst (väldigt kort) tidsspann efter målbilden. Jag tycker det är en rimlig förklaring, men undrar om det kan finnas viktiga olikheter mellan barn här som försvinner när man tittar på medelvärden. Som det ofta är i forskning med barn med språkstörning/DLD så är variationen mellan barn med DLD något större än hos barn utan språkstörning (se figur 5 i Lindfors et al., 2025).

En av slutsatserna som både Lindfors et al. (2024) och Lindfors et al. (2025) tar upp är att det är viktigt att inte förutsätta att visuella berättelser (till exempel bildseriestrippar) är enklare att förstå än muntliga berättelser. Det tycker jag absolut är en rimlig slutsats, men det är viktigt att komma ihåg att den begränsas till dessa studiers metod och kontext. Slutsatsen gäller

specifikt (seriestripps-)berättelser helt utan något talat eller skrivet språk till. Denna typ av visuella berättelser verkar alltså vara minst lika utmanande att bearbeta som animerade filmer med en berättarröst till.
en viss sorts semantisk bearbetning (hjärnans responser på förutsägbara/oförutsägbara stimuli) – inte “förståelse” av berättelserna i sig. Forskarna ställde inga frågor om berättelserna efter att barnen sett/hört dem, och kontrollerade inte barnens förståelse alls i denna studie (eller har i alla fall inte redovisat detta). Det är möjligt att ha en helhetsförståelse av något utan att visa en stark N400-effekt - N400 är en relativt lokal semantisk signal.

Sammanfattningsvis – detta är en spännande studie som stödjer domängenerella teorier om språkstörning/DLD. Studien har några frågetecken om den muntliga berättelsen är helt muntlig och den visuella berättelsen är helt visuell – men den är helt klart ändå är värd uppmärksamhet!

Missförstånd och myter om bildstöd och språkstörning/DLD

Men, för att återgå till varför detta inlägg kändes särskilt viktigt att skriva: jag anser inte att denna studie säger oss något om effekten av “bildstöd” i klassrumskontexter för elever med språkstörning/DLD. Har ni läst ända hit så hoppas jag att ni håller med.

Jag vill ändå avsluta med att direkt bemöta påståenden och missförstånd om resultaten från Lindfors avhandling, citat som tangerar både missförstånd och myter om bildstöd och språkstörning/DLD. De citat jag främst reagerade på (från artiklar och sammanfattningar som publicerats i olika kanaler) finns i figuren här nedan.

Det som dessa citat har gemensamt är att de helt missar forskningens kontext (berättelse i seriestrippsformat helt utan ord vs. animerad video med berättarröst) och istället skriver om förståelse av “bilder” mer brett – jag anser att Lindfors resultat inte kan generaliseras till detta!

Flera av de personer som sedan delade vidare dessa artiklar på sociala medier drog genast paralleller till “bildstöd” i klassrum, vilket (som sagt) studien inte handlar om - och detta gäller tyvärr särskilt citatet från “Vi lärare” som i sitt citat direkt drar parallellen till förståelse av “instruktioner med bilder” (som ni nu vet att studien inte alls handlade om). Här kommer därför några sanningar om bildstöd och språkstörning/DLD.

Visuellt stöd handlar inte om att ersätta talade/skrivna ord med bilder

Visuellt stöd i klassrummet handlar ALDRIG om att ersätta talade eller skrivna ord eller text med endast bilder. Det ska vara ett visuellt stöd – det vill säga stötta talat och/eller skriftlig språk. Detta gör (enligt min mening) att den visuella/seriestrippsberättelsen som användes i studierna av Lindström och kollegor inte kan informera användning av visuellt stöd i inlärningssituationer. Bilderna i klassrummet ska vara STÖD, inte ersätta språk.

Det som citaten ovan dock har helt rätt i är att bilder inte automatiskt är lättare att förstå än ord i allmänhet (även om inte heller denna slutsats kan dras från Lindfors et al., 2025). Hur lätt eller svårt det är att förstå beror helt på vad man försöker illustrera (till exempel är konkreta substantiv relativt lätt att illustrera, medan abstrakta substantiv och många verb är avsevärt svårare – för att inte tala om hela skeenden eller komplexa samband). Ofta behöver man lära sig betydelsen av en bild eller symbol, eller få en figur eller komplexa samband förklarat för sig (med språk!) innan den är användbar och till hjälp.

Visuellt stöd har alltså potential att stötta både förståelse och inlärning, men det är inte bilderna i sig, eller bilderna separat som kommer göra detta. Högkvalitativ undervisning (där talat och skrivet språk är motorn) som inkluderar klok och medveten användning av visuella stöd kan dock göra det! (Mer om detta i nästa inlägg!)

*Talat och skrivet språk är fortfarande motorn i undervisning och inlärning. Visuellt stöd kan stötta!*
Image by erwinbosman from Pixabay

Visuellt stöd är inte bara “bilder”

Visuellt stöd är SÅ MYCKET MER än bilder: diagram, tankekartor, skrivna punktlistor, bra layout, tecken (TAKK) experiment/demonstrationer, film… Jag har skrivit lite mer om detta i ett tidigare inlägg: Visuellt stöd: en nyckel till framgång.

Visuella stöd i klassrummet har också många olika syften, till exempel stöd för självreglering och minne (t.ex. scheman, lektionsplaneringar, förväntningar, steg-för-instruktioner) eller stöd för kunskap och inlärning (t.ex. korta videos, illustrationer av begrepp, diagram som visar samband). Det kan också vara stöd för barn/elever som ännu inte kan avkoda så bra (t.ex. var material/saker/personer finns). Visuella stöd kan också vara skapade antingen av olika personer: läromedelsförfattare (illustrationer/figurer i en lärobok), lärare (t.ex. powerpoint till en muntlig genomgång, genomtänkta bilder i en laboration) eller elever (t.ex. mindmap eller egen illustration).

En ytlig tolkning av begreppet “visuellt stöd” och en övertolkning av Lindströms studier riskerar att minska värdefullt och hjälpsamt stöd för elever med och utan språkstörning/DLD.

”En ytlig tolkning av begreppet “visuellt stöd” och en övertolkning av Lindströms studier riskerar att minska värdefullt och hjälpsamt stöd för elever med och utan språkstörning/DLD.”

Språkstörning/DLD innebär INTE en “visuell inlärningsstil”

Inlärningsstilar i sig är en mycket seglivad neuromyt (Hattie & O’Leary, 2025), och elever med språkstörning/DLD är inte mer “visuella” än andra. Att förutsätta att elever med språkstörning/DLD skulle vara extra bra på att tolka bilder är därför helt felaktigt - och Lindström et al. (2025) visar ju här att även oförutsägbara händelser i visuella berättelser inte ger en semantisk respons hos barn med DLD.

Problemet här är att detta har heller aldrig varit argumentet till varför visuellt stöd är viktigt, utan bygger på en myt. Visuellt stöd har potential att stötta arbetsminne, inlärning, förståelse och språkinlärning – för både elever med och utan språkstörning/DLD. Eftersom både arbetsminne och språk är extra utmanande för elever med språkstörning, och detta särskilt gäller “skolspråket” som är språket för lärande, så blir denna stöttning särskilt viktig för elever med DLD.

Som jag redan har sagt ovan, det är centralt att det visuella stödet är klokt och medvetet planerat, och är en del i en genomtänkt och god undervisning (som fortfarande kommer bygga på talat och skrivet språk!). Att bara smälla dit bilder eller symboler kommer aldrig att stötta någon elev, språkstörning eller inte.

”Att bara smälla dit bilder eller symboler kommer aldrig att stötta någon elev, språkstörning eller inte.”

Det finns förbättringspotential!

Det gör mig innerligt glad om du läst ända hit. Ända sedan jag började läsa rubrikerna kring Lindströms avhandling har det skavt lite i mig – och jag har länge velat sammanfatta och beskriva vad studien faktiskt säger.

Med allt detta sagt så tror jag att det finns stor förbättringspotential i hur visuellt stöd används och inte används i klassrum runt om i Sverige (och i Australien med för den delen). Det visuella ska aldrig (får aldrig) helt ersätta språk, utan ska vara ett stöd. Vi kan absolut inte anta att bara för att något är bildsatt att det gör att elever med (eller utan) DLD självständigt kan förstå något eller lära sig lättare – att förstå bilder och symboler kan vara lika utmanande som att förstå språk!

Visuellt stöd är också bara EN pusselbit i en språkligt tillgänglig lärmiljö. Det finns många andra pusselbitar för att tillgängliggöra muntligt och skriftligt språk, och reduceras det till “använd bilder” så behöver man tänka om.

Baserat på Lindström et al. (2025) och andra studier som visar att elever med språkstörning/DLD kan ha svårt att t.ex. sätta en blandad bildserie i rätt ordning, så behöver vi vara medvetna om att bearbetning/förståelse av specifikt berättelseinnehåll inte nödvändigtvis är lättare om de ges endast med bilder utan själva berättelsen till.

I nästa inlägg kommer jag gå in på hur man kan tänka för att göra genomtänkt visuellt stöd som stöttar inlärning (och också vad man kanske inte ska göra). Detta är en av delarna i INCLUDE-projektet som jag är här i Australien för att genomföra, så det blir extra roligt att dela med sig lite av det arbetet!

Förra veckan började tre högstadielärare den lärarintervention baserat på LINK-S som jag har designat, och vi håller på att rekrytera 3-5 ytterligare lärare, samt planera fortsättningen i Sverige. Blir du nyfiken kan du läsa om originalstudien och programmet vi bygger på här: Lärar-logopedsamarbete för språkutvecklande undervisning! och mer om mitt projekt här: Projektet INCLUDE och lärar-logopedsamarbete.

Det kom också precis en artikel i den australiensiska tidskriften INSPIRE om vårt projekt: https://researchaustralia.org/inspire-magazine/ – läs mer på sidan 78!