Hej!
Idag den 8e september är det den internationella läskunnighetsdagen (eller International Literacy day) med temat “Promoting Literacy in a Digital Era” vilket känns väldigt i tiden.
Dagens forskningsbloggstema inom läskunnighetsområdet är dock av ett lite mer traditionellt slag: om strukturerad ljudningsmetod och läsmodellen the Simple View of Reading (SVR). Men på vissa sätt är detta också mer aktuellt än någonsin - grunderna är väldigt viktiga, även när världen är digital.
Ny bok om strukturerad ljudningsmetod!
Jag är extra glad och stolt att just idag få berätta att boken som jag har skrivit tillsammans med bästa Linda Fälth närmar sig tryck. Boken ges ut på Gleerups och heter Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden - Phonics på svenska och så här beskriver vi den:
Hur lär sig barn egentligen att läsa, och hur kan lärare i grundskolans första år ge alla elever en stabil grund för livslång läsglädje? Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden ger både den vetenskapliga bakgrunden och de konkreta verktygen för att lyckas med tidig läs- och skrivundervisning enligt strukturerad ljudningsmetod (phonics) som en del av en balanserad läsundervisning. Boken bygger på aktuell forskning och beprövad erfarenhet och förklarar varför undervisning enligt strukturerad ljudningsmetod är avgörande för att få alla elever att knäcka läskoden – oavsett elevens språkbakgrund eller förutsättningar.
Vill ni höra om boken och framför allt om bokens innehåll och råkar befinna er på Bokmässan i Göteborg 25-28 september så kommer Linda representera oss där, tyvärr är det lite långt för mig att åka hem från Australien :).
Vår bok!
Jag är lite extra glad över hur framsidans DEL-LED-ELD bokstäver knyter an till bokens innehåll:
gå från del till helhet - från enstaka bokstäver och språkljud, till att ljuda samman ord och förstå vad man läser;
att få leda lärarstudenter eller lärare som vill veta varför och hur man arbetar med strukturerad ljudningsmetod i skolans första år och alla sätt som språk och läsning hänger samman, och
vår eld/passion för att ge alla barn de bästa möjligheterna att knäcka läskoden och börja sin läs- och skrivresa (vilket förhoppningsvis också märks genom hela boken)!
Guldklassen
Detta är ju inte det enda som jag och Linda har jobbat tillsammans med det senaste året, utan vi är också med och granskar Natur och Kulturs nya läslära Guldklassen! I samband med detta fick vi möjlighet att skriva broschyren Lärarens guide till den tidiga läsinlärningen (gratis att ladda ner på länken!). Så himla snyggt formgiven och en bra ingång till komplexiteten i läsning, men även vad strukturerad ljudningsmetod/phonics är!
Ny svensk studie som prövar SVR
I både vår broschyr och vår bok skriver jag och Linda om olika läsmodeller, där den mycket välkända the Simple View of Reading (SVR) är en utgångspunkt - det vill säga att Läsförståelse = Avkodning * Språkförståelse. Men vi tar också upp fler modeller, till exempel The Active View of Reading (Duke & Cartwright, 2021) och The Direct and Indirect Effects Model of Reading (Kim, 2020).
Att det finns andra modeller än SVR handlar dock INTE om att SVR inte gäller längre eller behöver bytas ut! Detta diskuterade jag i detta inlägg: The Active View of Reading (Del 1): Är det dags att ersätta the Simple View of Reading?
Idag på den Internationella Läskunnighetsdagen så vill jag därför sammanfatta en studie som är gjord av Linda och två andra forskarkollegor. Syftet med studien var just att utvärdera the Simple View of Reading (SVR) med LegiLexidata från svenska klassrum i årskurs 1 till 3, och också beskriva hur mycket av läsförståelse som avkodning respektive språkförståelse förklarar i varje årskurs (Nordström, Fälth & Danielsson, 2025).
Metod
Forskarna använde avidentifierad screeningdata från LegiLexi som hade samlats in mellan 2016 och 2019. Endast elever som följde kursplan för svenska inkluderades, vilket resulterade i 11,791 deltagare.
De sex deltest som inkluderades i analysen var
Avkodning ord och nonord (= avkodning i SVR)
Ordförståelse och hörförståelse (= språkförståelse i SVR)
Läsförståelse 1 och läsförståelse 2 (= läsförståelse i SVR).
I LegiLexi testas eleverna tre gånger per läsår (höst, vinter och vår) vilket gör att det under åk 1-3 finns nio möjliga testtillfällen. Sambanden mellan läsförståelse, språkförståelse och avkodning testades vid dessa nio testtillfällen med något som kallas strukturell ekvationsmodellering (SEM) med latenta variabler för avkodning, språkförståelse och läsförståelse för att utvärdera SVR.
Resultat
Forskarna testade ett par olika modeller för att se vilka kombinationer av avkodning och språkförståelse förklarade störst andel av variationen i läsförståelse. De modeller som fungerade bäst var de som både tittade på avkodning och språkförståelse var för sig, OCH inkluderade hur dessa två hänger ihop. Ett exempel på hur avkodning och språkförståelse hänger ihop är att en elev som har ett starkt ordförråd kommer kunna ta hjälp av detta när hen avkodar nya ord (som då direkt kan kopplas till ett befintligt begrepp i hens ordförråd). Ett annat exempel är att en elev med en stark avkodningsförmåga klarar av att självständigt läsa mer avancerade texter, och blir exponerad för fler ord, och bygger sitt ordförråd i större utsträckning. (Läs mer om dessa samband i detta inlägg från tidigare i år: Språket - viktigt för utveckling av både avkodningsförmåga och läsförståelse.)
Dessa modeller kunde förklara upp till 95% av variationen i läsförståelse vid varje testtillfälle (denna högsta andel var från våren i årskurs 2, den lägsta andelen var från vintern i årskurs 3 med 81%).
Detta betyder att SVR håller även på svenska: modellerna visar att en mycket stor andel av det som gör att elever skiljer sig åt i läsförståelse kan förklaras med avkodning och språkförståelse!
“Detta betyder att SVR håller: modellerna visar att en mycket stor andel av det som gör att elever skiljer sig åt i läsförståelse kan förklaras med avkodning och språkförståelse!”
När forskarna sedan analyserade hur mycket avkodning respektive språkförståelse bidrog till vid varje testtillälle såg de att detta förändrades över tid. Vid det allra första tillfället (hösten i årskurs 1) förklarar avkodning nästan hela läsförståelsen. Detta beror på att många elever ännu inte kan avkoda tillräckligt bra för att alls kunna läsa och förstå - det hjälper inte att ha en stark språkförståelse om man inte alls kan läsa ut orden!
Men redan vid andra testtillfället (vinter i årskurs 1) har språkförståelsen ökat sin andel eftersom fler elever då har knäckt läskoden, och någonstans i slutet av årskurs 2 så blir språkförståelsen mer dominant än avkodningsförmågan - och förklarar alltså mer variation i läsförståelse. Detta beror både på att fler elever kan avkoda, och på att texterna som barnen förväntas läsa och förstå är mer språkligt komplexa. Språkliga utmaningar eller styrkor får alltså större konsekvenser när texterna innehåller mer komplexa ord och formuleringar. Vid det sista testtillfället (våren i årskurs 3) så förklarar språkförståelse lika mycket variation i läsförståelsen som avkodning gjorde vid första tillfället i årskurs 1, även om avkodning är fortsatt viktig för läsförståelsen även i årskurs 3.
Detta är första gången som detta samband över tid har visats med storskaliga data från Sverige - jag har tidigare sammanfattat en studie av Lonigan et al. (2018) som fann liknande resultat på engelska (dock med något äldre barn), och Nordström, Fälth och Danielsson (2025) hänvisar också till flera tidigare studier i andra språk, t.ex. Torppa et al. (2016) som undersökte finska.
Varför är detta intressant?
Jag har hört från några olika håll att “SVR gäller inte längre - bättre modeller finns” och till och med “Anna Eva förespråkar inte SVR längre” (kanske på grund av N&K-broschyren - en märklig känsla att höra det! :). Inga modeller är perfekta, och även författarna bakom SVR har diskuterat “utbyggda modeller” eftersom läsning ÄR en komplex förmåga (se Hoover & Tunmer, 2022).
Men… i den mest grundläggande formen så håller the Simple View of Reading än: Har du god språkförståelse och god avkodningsförmåga - då gynnas läsförståelsen. Brister du i språkförståelse och/eller avkodningsförmåga - oavsett anledning - då blir det svårt att förstå det man läser. Och i studien av Norström, Fälth och Danielsson (2025) finns väldigt lite variation i läsförståelse kvar att “förklara” efter att avkodning och språkförståelse har tagits med.
Det finns många andra tidigare studier som försökt att lägga till ytterligare faktorer för att “förbättra” modellen, och ännu har ingen lyckats på ett övertygande sätt.
“Har du god språkförståelse och god avkodningsförmåga - då gynnas läsförståelsen. Brister du i språkförståelse och/eller avkodningsförmåga - oavsett anledning - då blir det svårt att förstå det man läser.”
SVR bör alltså även fortsättningsvis finnas med som en guidande modell när vi tänker och pratar om läsning och när vi försöker ta reda på vad det beror på när en elev är i lässvårigheter. Det första steget bör alltså alltid vara - handlar svårigheterna om avkodningssvårigheter, språkförståelsesvårigheter, eller utmaningar inom båda områdena? Detta bör ett screeningverktyg för lässvårigheter alltså inkludera!
Sedan måste man självklart undersöka orsaker ytterligare för att verkligen sätta in rätt insatser: Brister till exempel språkförståelsen på grund av att eleven har svårt att fokusera? Handlar det om ett litet ordförråd? Svårigheter med grammatisk förståelse? Bristande bakgrundskunskap/kulturella referenser? Hur ser läsförståelsen ut för olika texter och kontexter? (se även inlägget Att mäta läsförståelse: utmaningar och fallgropar). Men som första steg är SVR en utmärkt (och evidensbaserad!) ingång.
“Det första steget bör alltså alltid vara - handlar svårigheterna om avkodningssvårigheter, språkförståelsesvårigheter, eller båda?”
Jag gillar sättet som Nordström, Fälth och Danielsson (2025) nyanserar sina resultat i diskussionen. Att datan visar dessa samband över tid - att avkodning är viktigast för läsförståelse i början och att språkförståelse sedan blir viktigare och viktigare, stämmer i deras statistiska modeller, men detta betyder inte att vi utifrån dessa data kan förutsäga en individuell elevs läsresa.
“detta betyder inte att vi utifrån dessa data kan förutsäga en individuell elevs läsresa”
För vissa elever, särskilt de som kämpar med avkodningen genom hela lågstadiet, så riskerar läsförståelsen att brista som en följd av avkodningsssvårigheterna, även upp i åldrarna. Om avkodningen inte är automatiserad så kommer längre och mer komplexa texter bli svåra att hänga med i - det tar helt enkelt för mycket kraft, och belastar elevens bearbetningsförmåga för mycket.
Detta betyder att
alla elever behöver få stöd i att knäcka läskoden, lära sig att ljuda, och sedan få många möjligheter och mycket tid till läsning, på den nivå där de befinner sig. Hur man kan göra detta är precis det jag och Linda skriver om i vår bok!
elever med varaktiga avkodningssvårigheter, som trots mycket och evidensbaserade insatser inte lyckas automatisera sin avkodning (det vill säga de elever som har dyslexi) måste få möjligheter att kompensera genom att lyssna till texter, åtminstone från årskurs 4 och uppåt. Annars riskerar läsförståelsen gå förlorad och med det möjligheten till inlärning (och för många, också läs- och lärlusten).
screeningverktyg för att fånga upp elever i risk för lässvårigheter måste pröva både delar som hör samman med avkodning och språkförståelse - och här är screeningverktyget från stiftelsen LegiLexi ett väldigt bra alternativ!
Jag vill avsluta med en liten kommentar för full transparens: Linda (Fälth), Thomas (Nordström) och Henrik (Danielsson) som skrev SVR-studien i dagens inlägg, samarbetar med stiftelsen LegiLexi för att utveckla deras gratis lässcreeningverktyg, och jag är också en av forskarna som är med i det sammanhanget. Stiftelsen ger inte oss några pengar, och de styr inte vår forskning (eller våra blogginlägg :) - och det är såklart är viktigt för er läsare att veta.
LegiLexis vision är att alla barn ska lära sig att läsa ordentligt i svenska skolan. Mitt sista tips idag är därför den helt gratis boken Lära barn att läsa från stiftelsen LegiLexi som kom i en ny upplaga i år. Enligt Unesco saknar fortfarande minst 739 miljoner unga och vuxna i världen grundläggande läs- och skrivkunskaper, och det är fortfarande allt för många även i Sverige som slutar skolan med bristfällig läs- och skrivförmåga. Detta visar varför International Literacy Day behövs!
Med detta så vill jag önska er en riktigt fin Internationell Läskunnighetsdag - tack för att ni läser forskningsbloggen på språkforskning.se.
/Anna Eva
Ps. Det blev inget om språkstörning/DLD i dagens inlägg. Passar därför på att påminna om att ni kan lyssna på en gratis föreläsning med mig (på engelska) om DLD och vikten av interprofessionellt samarbete nästa tisdag den 16 september, kl 9.00 svensk tid. Anmäl er för att få en zoomlänk här: https://www.scu.edu.au/health/research/communication-disability-in-children/
Referenser
Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56, S25-S44.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127–160.
Hoover, W. A., & Tunmer, W. E. (2022). The primacy of science in communicating advances in the science of reading. Reading Research Quarterly, 57(2), 399-408.
Nordström, T., Fälth, L., & Danielsson, H. (2025). Evaluating the simple view of reading model: Longitudinal testing and applicability to the Swedish Language. Education Sciences, 15(3), 260.
Kim, Y. S. G. (2020). Toward integrative reading science: The direct and indirect effects model of reading. Journal of Learning Disabilities, 53(6), 469-491.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Schatschneider, C. (2018). Examining the simple view of reading with elementary school children: Still simple after all these years. Remedial and Special Education, 39(5), 260-273.
Torppa, M., Georgiou, G. K., Lerkkanen, M.-K., Niemi, P., Poikkeus, A.-M., & Nurmi, J.-E. (2016). Examining the simple view of reading in a transparent orthography: A longitudinal study from kindergarten to grade 3. Merrill-Palmer Quarterly, 62(2), 179–206.