Hej!
Planen var att förra inlägget skulle vara ett bonusinlägg. Sen kom livet emellan, och nu är det nästan påsk. “Hösten” har börjat smyga sig på i Sydney, och datainsamlingen för pilotprojektet inom projektet INCLUDE har börjat vilket känns väldigt spännande.
Annat roligt som hänt är att jag fick möjligheten att konferensen Språkstörning/DLD och dyslexi genom livet som ordnades av Logopedkliniken på Danderyds sjukhus 19-20 mars med ett superfint och viktigt program. Tänk vad mycket som har hänt inom området språkstörning och dyslexi sedan jag blev logoped!
Idag fortsätter jag på temat RTI (Response to Intervention) eller MTSS (Multi-Tier System of Support) - proaktiva stödsystem i skolan för att, till exempel, säkerställa en god läsutveckling hos alla elever. Detta för att jag tror att vi behöver tänka (ännu) mer på hur vi organiserar tidiga insatser!
”Vi behöver tänka (ännu) mer på hur vi organiserar tidiga insatser!”
I februari-inlägget sammanfattade jag en spansk studie som jämförde helklassinsatser med individuella insatser hos barn med och utan DLD för att stärka läsförkunskaper hos 5-åringar i spansk förskoleklass (Insatser i helklass eller individuellt? Att utveckla läsförkunskaper hos förskolebarn med DLD). Studien visade att helklassinsatsen gav bättre resultat än den individuella insatsen (Peñaherrera et al., 2025).
Glädjande nog hann det komma en till studie som undersökt effekten på helklassinsatsen över tid sedan jag skrev det inlägget (Balboa-Castells et al., 2026) - så inlägget är nu uppdaterat med färsk information. Högkvalitativ helklassundervisning gör skillnad - och detta för in oss på dagens tema!
Image by Gerd Altmann from Pixabay
Vad krävs för att (nästan) alla elever ska läsa bra i slutet av årskurs 3?
Inför detta inlägg så läste jag om den mycket läsvärda rapporten/handboken “Leda för Läsutveckling” skriven av logopeden Ingrid Thulin Ålander och specialpedagogen och specialläraren Marie Åkerlund (2025) som båda arbetar som språk-, läs- och skrivutvecklare i Lunds kommun.
Handboken riktar sig till de som leder läsutveckling inom sin organisation (t.ex. huvudmän, skolchefer, förstelärare, specialpedagoger, läs- och skrivutvecklare) men jag tycker att den är viktig läsning för alla som intresserar sig för läsutveckling i lågstadiet!
Författarna går bland annat igenom sex nyckelområden som har potential att lyfta läsförmågan:
Ordinarie läsundervisning
Kartläggning
Stödinsatser
Beslut utifrån resultatanalys
Kompetensutveckling
Samarbete och samverkan
I dagens inlägg kommer jag särskilt fokusera på nyckelområdena 3 och 4: stödinsatser och beslut utifrån resultatanalys. Jag vill också nämna de två första nycklarna kort – eftersom allt hänger samman. De två sista områdena “kompetensutveckling” och “samarbete och samverkan” har jag skrivit om tidigare (t.ex. här: Hur ser en bra fortbildning ut? Om att ändra beteenden och öka kunskap. och här: Lärare + logopeder = sant).
Ordinarie läsundervisning - den första nyckeln
Första nyckeln till att så många elever som möjligt ska lära sig att läsa (oavsett språkbakgrund, eventuella funktionsnedsättningar och hemförhållanden) är att implementera effektiv ordinarie läs- och skrivundervisning - där grunden ska vara strukturerad ljudningsmetod (phonics) tillsammans med genomtänkt och explicit språkutvecklande undervisning, där ett exempel är insatsen jag skrev om sist (Balboa-Castells et al., 2026). För en svensk kontext så hoppas jag att ni inte har missat min och Linda Fälths bok Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden eller URs serie “Lyckas i klassrummet” där jag bidrar till avsnittet Strukturerad ljudning och Språkutvecklande undervisning!
Men även om man implementerar denna effektiva undervisning konsekvent, i alla klassrum, så visar forskning att 10-20% av eleverna ändå behöver mer stöd för att utvecklas optimalt. Detta tar oss vidare till den andra nyckeln - att kartlägga och identifiera elever i behov av extra stöd (eller extra stimulans).
Effektiv kartläggning - den andra nyckeln
Thulin Ålander och Åkerlund (2025) rekommenderar kartläggningsmaterialet från stiftelsen LegiLexi. Jag är jävig här, eftersom jag är en av forskarna som vidareutvecklar och kvalitetssäkrar LegiLexis kartläggningsmaterial, men när jag skrev inlägget Hur hittar vi elever med lässvårigheter tidigt? 2018 var jag inte involverad. Redan då var LegiLexi det material som jag rekommenderade 😊 – och sjävklart gör jag det fortfarande!
Men när elevernas läsrelaterade förmågor väl har kartlagts så måste man göra en plan och sätta in insatser utifrån resultaten – detta är helt centralt!
Stödinsatser och beslut utifrån analys - den tredje och fjärde nyckeln
Det för oss till den tredje nyckeln: stödinsatser. Här rekommenderar Thulin Ålander och Åkerlund implementeringen av just RTI-modeller. Nedan är en typisk RTI-triangel (från detta blogginlägg av Hansberry och Hansberry, 2025).
I RTI får alla elever den effektiva ordinarie läs- och skrivundervisningen (nyckel 1 - och också nivå 1 i RTI-modeller). Elever som trots detta halkar efter (≈15%), får också riktade och mer intensiva insatser på nivå 2 i mindre grupper. För en mindre andel elever (≥5%) räcker inte stödet på nivå 2, utan de får då insatser på nivå 3 (fortfarande tillsammans med nivå 1): individualiserade, intensiva insatser företrädesvis ledd av speciallärare och/eller logoped.
Eftersom läsning är en komplex och sammansatt förmåga så kan insatserna på nivå två och tre fokusera på flera olika områden: språk (ordförråd, förståelse, grammatik), läsförkunskaper (fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom) avkodning eller läsflyt - men insatsen ska anpassas till elevens kartläggningsprofil.
Men - och detta är viktigt - om undervisningen på nivå 1 inte är tillräckligt bra och det är mer än 20% av eleverna som halkar efter, så riskerar vi att få ett “RTI-hus” istället för en “RTI-triangel” (Hansberry & Hansberry, 2025) - se nedan.
Ett RTI-hus kan såklart bero på en väldigt hög andel av elever med stora behov eller olika funktionsnedsättningar, men den vanligaste anledningen enligt Hansberry och Hansberrys erfarenhet är att undervisningen på nivå 1 inte är tillräckligt effektiv. Här betonar Thulin Ålander och Åkerlund att det behöver göras en analys på huvudmannanivå. I praktiken innebär detta att man behöver undersöka om man har en “RTI-triangel” att jobba med, eller ett “RTI-hus”.
Har man ett RTI-hus blir det mycket viktigt att jobba med den ordinarie undervisningen – det är i praktiken omöjligt att ge intensifierade insatser till 60% av eleverna, vilket då leder till att många elever med behov riskerar att bli utan de insatser de behöver. Så strävan måste vara att RTI-triangeln faktiskt är en triangel, med hjälp av god, effektiv och evidensbaserad undervisning för alla elever!
Den “bortglömda” nivå 2
Om en skola då har högkvalitativ undervisning i helklass med max 20% som behöver extra stöd i den tidiga läsinlärningen - vad gör vi då med de eleverna, och vad säger forskningen om effekterna?
I februariinlägget så jämförde forskarna en insats på nivå 3 (intensiva individuella insatser) med nivå 1 (högkvalitativ undervisning i helklass). I resten av dagens inlägg vill jag fokusera på nivå 2 i RTI-modeller för tidig läsutveckling – eftersom mitt intryck är att vi pratar mindre om den nivån än om läsundervisningen i helklass och de intensiva individuella insatserna som vissa elever behöver.
Jag kommer mycket kort sammanfatta en systematisk översikt (Goldfeld et al., 2022) och en systematisk översikt och metaanalys (Nilvius et al., 2021) för att se vad som karakteriserar effektiva insatser på nivå 2 och vad forskningen säger om effektiviteten av nivå-2 insatser.
Vad kännetecknar en bra nivå 2-insats?
Goldfeld et al. (2022) sammanställde 55 studier i sin breda översikt där de inkluderade studier
där deltagarna var barn 4-9 år (formell läsundervisning börjar i vissa länder runt 4 år)
som utvärderade riktad extraundervisning i mindre grupp gällande språk eller andra läsrelaterade färdigheter (alla studier som utvärderade insatser på nivå 3 (en-till-en) uteslöts)
som inkluderade en jämförsgrupp.
Resultaten visade att runt 80% av studierna hade minst en statistiskt signifikant positiv effekt på språk- och/eller läsrelaterade färdigheter. De starkaste effekterna syntes i mindre studier och på så kallade “proximala utfallsmått” – mått som låg väldigt nära det som tränades i interventionen.
Forskarna utvärderade också kvaliteten av de studier som fanns, och endast 14 av studierna skattades som högkvalitativa. De valde också ut de studier som hade högst nivå av evidens och sammanställde vad som kännetecknade dessa nivå-2 interventioner:
Små grupper (3–5 elever)
Hög intensitet (4–5 pass/vecka, 20–40 min, från 11 veckor upp till 6 månader)
Genomförd av personer med relevant utbildning och erfarenhet, eller av personer som fått fortbildning/utbildning och regelbunden handledning.
Pedagogiska kännetecken: interaktivt upplägg med explicit undervisning, modellering och stöttning (scaffolding).
Fokusområden: fonologisk medvetenhet, grafem-fonemkoppling och tidig ljudande läsning (“phonics”), ordförrådsundervisning i meningsfulla språkliga kontexter (t.ex. berättande, högläsning och/eller egen läsning)
Det här är central och viktig information om man vill planera för effektiv nivå-2 undervisning i sin skola!
NIVÅ 2-insatsers effekter på avkodning
Nilvius et al. (2022) ställde en mycket snävare fråga än Goldfeld et al. (2021): Får elever i förskoleklass till årskurs 2 som är i riskzon för lässvårigheter förbättrad ordavkodning av Tier 2-insatser (i liten grupp, minst 20 pass), jämfört med skolans ordinarie undervisning, när man bara tittar på välgjorda RCT-studier?
Det var endast sju studier som uppfyllde alla krav, och endast fyra av dessa rapporterade relevanta data för de utvalda ordavkodningsmåtten så att de kunde ingå i metaanalysen. Alla dessa studier var genomförda i USA, och innehöll komponenter som vanlig god avkodningsundervisning innehåller - men i mindre grupp och mer intensivt: fonemisk medvetenhet, bokstav-ljud-koppling, ordavkodning, läsflyt och ibland grundläggande förståelse. Intensiteten var hög: insatserna omfattade 25-100 sessioner, dagligen eller nästan dagligen.
Analys av dessa fyra studier (totalt 339 elever i interventionsgrupperna och 341 i kontrollgrupperna) visade att nivå 2-eleverna förbättrade sin ordavkodningsförmåga motsvarande en effektstorlek på Hedges’ g = 0,31 (95 % CI 0,12–0,50), vilket motsvar en liten till en måttlig effekt. Det handlar alltså inte om någon dramatisk skillnad, men inte heller ingen skillnad alls.
Nilvius et al. (2022) diskuterar att detta delvis beror på att eleverna som fick nivå-2 insatser var i riskzon, vilket betyder att vissa av dem presterade relativt bra från början, och därför kanske inte hade utrymme till särskilt stora framsteg. Forskarna diskuterar också att det ofta är svårt att veta vilken undervisning på nivå 1 som nivå 2-insatserna jämförs med - effekten blir sjävklart större när undervisningen på nivå 1 är av lägre kvalitet.
Slutligen är författarna också noga med att påpeka att det inte går att generalisera resultaten särskilt väl utanför en amerikansk kontext -- och detta är ju såklart en stor begränsning när man är i Sverige och vill veta något om nivå-två-undervisning under svenska förhållanden (jag återkommer strax till det 🙂).
Varför är detta intressant?
Forskning visar att förebyggande och insatser är mer effektiva (och billigare) än senare insatser (Hempenstall, 2016; Wanzek et al., 2014). Goldfeld et al. (2022) hänvisar till forskning som visar att tidiga insatser både relaterat muntligt språk och läs- och skrivfärdigheter är effektiva - och att det kan krävas fyra gånger mer resurser att adressera läs- och skrivsvårigheter i årskurs 4 jämfört med årskurs 1 (här hade forskarna en annan referens men mina efterforskningar visar att denna statistik kommer från forskning citerad i Hall & Moats, 1999).
”Det kan krävas fyra gånger mer resurser att adressera läs- och skrivsvårigheter i årskurs 4 jämfört med årskurs 1”
Att gå direkt från helklassundervisning till individuella insatser är dock inte det mest resurseffektiva - utan riktade insatser i mindre grupp för elever som har identifierats som i riskzon bör vara det första steget - det vill säga det som kallas nivå 2 i RTI-modeller.
Thulin Ålander och Åkerlund (2025) karaktäriserar en insats på nivå 2 som “Riktade smågruppsinsatser för elever som visar tecken på att halka efter” och det exempel de ger är “Smågruppsundervisning 3-4 tillfällen/vecka, utanför klassens ram med extra fokus på identifierade behov.” (s. 42). Lägger man till evidensen som presenteras i Goldfeld et al. (2021) och Nilvius et al. (2022) till denna definition så skulle jag också skriva att nivå 2-insatser kräver ett långsiktigt arbete med planerad smågruppsundervisning över 3-6 månader inom centrala läsrelaterade färdigheter.
Skolor/huvudmän behöver ta höjd för att dessa insatser kommer att behövas för runt 4-5 elever i varje klass (och detta är när den ordinarie undervisningen är av hög kvalitet!). Skolor/huvudmän behöver också planera för att dessa elever INTE ska missa den ordinarie läsundervisningen, utan få sin intensifierade smågruppsinsats utöver den ordinarie undervisningen.
Svenska studier som utvärderat insatser på nivå 2
De senaste åren har det kommit åtminstone två svenska studier som undersökt effekter av riktade nivå-2 insatser i mindre pilot- eller förstudier – vilket jag hoppas kan inspirera ytterligare!
Fonologisk medvetenhet och phonics
Nilvius et al. (2025) utvärderade en relativt kort och explicit nivå-2-insats i förskoleklass – 20 minuter, tre gånger i veckan under fem veckor i små grupper med fyra elever i varje grupp. Fokus var på fonemisk medvetenhet, grafem–fonem-koppling och tidig ljudande läsning, och denna insats gav stora förbättringar i fonologisk medvetenhet (Hedges g = 1.02) för sexåringar i riskzon, jämfört med elever som fått ordinarie undervisning. Även för elever med svenska som andraspråk sågs en förbättring, även om effekten var mindre och inte nådde statistisk signifikans (g = 0.36). Studien är liten, endast 16 elever per grupp (varav 8 med svenska som L2), men är alltså klart lovande!
Materialet som användes i denna insats var de första två stegen i materialet Läsinlärning i 7 steg (Örtendal, 2018), med ytterligare visuellt stöd från materialet Fonomix (Löwenbrand-Jansson, 2018). Undervisningen i klassrummet som alla fick utgick från Bornholmsmodellen (Lundberg et al., 2018).
Ordförråd
Ytterligare en svensk pilotsstudie av Sundström et al. (2024) visade att en strukturerad ordförrådsintervention på nivå 2 – som kombinerar interaktiv bokläsning med strategiträning inspirerad av Ordskattsamlaren (Lexicon Pirate) kan ge tydliga effekter på både tränade och otränade ord hos flerspråkiga sexåringar med språksvårigheter i socioekonomiskt utsatta områden. Även denna insats var mindre intensiv än den typiska nivå 2-insatsen som Goldfeld et al., (2021) angav: 20-30 minuter två gånger i veckan i sex veckor (dock något kortare än vad som först planerats på grund av COVID-19-pandemin). Materialet som användes var utvecklat av en av författarna (Walsö, 2019).
Även denna studie var liten (9 elever per grupp) men lovande: eleverna i interventionsgruppen ökade sitt ordförråd signifikant mer än kontrollgruppen, vilket tyder på att även korta, intensiva gruppinsatser kan stärka ordinlärning hos flerspråkiga elever i riskzon.
En sammanfattning
Som vanligt när jag inte skrivit ett inlägg på länge så finns det extra mycket jag vill säga – här kommer ett försök till en kort diskussionssammanfattning:
Undvik RTI-huset! Börja med att implementera god och effektiv ordinarie läsundervisning för alla elever i alla klassrum, och använd kartläggningsverktyg som kan stötta ert arbete. Läs handboken av Thulin Ålander och Åkerlund (2025)!
Planera för smågruppsinsatser för de centrala läsrelaterade färdigheterna på RTI-nivå 2. Räkna med att 4-5 elever per klass kommer behöva detta när väl undervisningen på nivå 1 fungerar väl, och planera för smågruppsinsats för dessa elever 3-5 gånger per vecka, minst 15 gånger (men gärna fler) med explicit, vägledd undervisning. Planera så att eleverna får intensifierad undervisning inom just de färdigheter som kartläggnignen har visat (grupperna kommer alltså troligtvis behöva inkludera elever från olika klasser) - och följ upp resultaten för att guida undervisningen och identifiera de elever som kan gå tillbaka till enbart nivå 1, och de som behöver ytterligare och ännu mer intensiva/individuella insatser på nivå 3.
Svensk forskning på nivå-2 insatser är i sin linda - men det finns goda exempel att inspireras av (Nilvius et al., 2025; Sundström et al., 2024)! Målet är att färre elever ska behöva de resurskrävande individuella insatserna på nivå 3, och att färre elever ska behöva misslyckas innan de får insatser!
”Målet är att färre elever ska behöva de resurskrävande individuella insatserna på nivå 3, och att färre elever ska behöva misslyckas innan de får insatser!”
Slutligen vill jag också säga att implementering av allt detta TAR TID och måste få ta tid.
Jag tycker det är väldigt bra att Thulin Ålander och Åkerlund (2025) är tydliga med detta i inledningen av sin handbok: de skriver att det var efter tre års arbete inom projektet Språka Lund som resultataen började synas. Detta handlar alltså inte om ett sprinterlopp, utan ett maraton.
Har ni fler svenska exempel på strukturerade nivå-2-insatser - antingen material ni använder eller studier som ni känner till - tipsa gärna mig och varandra!
Ha en fin påsk!
Vänliga hälsningar
Anna Eva
Referenser
Balboa-Castells, R., Peñaherrera, E., Rubab, S., Igualada, A., Sanz-Torrent, M., & Andreu, L. (2026). PREVENIR: An Oral Language Intervention for Preventing Reading Difficulties in Kindergarten Children – A Preliminary Effectiveness Study. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 1-17.
Goldfeld, S., Beatson, R., Watts, A., Snow, P., Gold, L., Le, H. N. D., Edwards, S., Connell, J., Stark, H., Shingles, B., Barnett, T., Quach, J., & Eadie, P. (2021). Tier 2 oral language and early reading interventions for preschool to grade 2 children: a restricted systematic review. Australian Journal of Learning Difficulties, 27(1), 65–113.
Hall, S. H., & Moats, L. C. (1999). Straight talk about reading: How parents can make a difference during the early years. Chicago: Contemporary Books.
Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties. Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105–121.
Lundberg, I., Rydkvist, M., & Strid, A. (2018). Bornholmsmodellen. Språklekar i förskoleklass. Natur & Kultur.
Löwenbrand-Jansson, G. (2018). FonoMix, Munmetoden – Fonologisk multisensorisk läsinlärningsmetod. Gullow Förlag.
Nilvius, C., Fagerberg, L., & Svensson, M. (2025). A Feasibility Study of a Tier 2 Phonological Awareness Intervention for Swedish 6-Year-Olds at Risk of Reading Difficulties. Nordic Journal of Literacy Research, 11(2).
Nilvius, C., Carlsson, R., Fälth, L., Nordström, T., & Hui, S. K. F. (2021). Tier 2 interventions within the RtI-model for developing students’ word decoding – a systematic review and meta-analysis. Cogent Education, 8(1).
Peñaherrera, E., Balboa-Castells, R., Rubab, S., Igualada, A., Sanz-Torrent, M., & Andreu, L. (2025). Effects of a multitiered system of language support on preliteracy abilities in kindergarten children with developmental language disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 68(11), 5523-5542.
Sundström, S., Höglund, M., Sällberg, R., & Walsö, H. (2024). Small-group vocabulary intervention combining elements from shared book Reading and the Lexicon pirate method–A pilot study of multilingual children with speech, language and communication needs. Child Language Teaching and Therapy, 40(2), 197-212.
Thulin Ålander, I. & Åkerlund, M. (2025). Leda för läsutveckling. En praktisk handbok för skolans huvudmän. Näringslivets Skolforum, Stockholm.
Walsö, H. (2019) Manual för ordförrådsintervention i grupp – Ordskattsamling i kombination med interaktiv bokläsning för elever i förskoleklass. Linköping: Linköpings kommun
Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S., Roberts, G., & Danielson, L. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163–195.
Örtendal, M. J. (2018). Läsinlärning i sju steg. Liber.