Hej alla!
Så här i skolavslutningstider tänkte jag bjuda på resultat från ytterligare en studie som visar hur logoped-lärarsamarbete för att främja språkutvecklande och språkmodifierande strategier i klassrummet kan leda till språkliga framsteg hos elever i högstadiet med språkstörning - alltså ett gott exempel på ett inkluderande och språkutvecklande arbetssätt.
Starling, Munro, Togher & Arciuli (2012) är en grupp forskare vid Sydney University. I Australien finns flera forskare och forskargrupper som länge har visat, argumenterat för och poängterat hur viktigt det är att pedagoger får möjlighet och utbildning att använda sig av språklig kunskap och lingvistik i skolvardagen - något som de kallar för "functional linguistics". Ett exempel som numera är rätt spritt även i Sverige är Genrepedagogik som är utvecklad av Pauline Gibbons, professor på the University of New South Wales, Sydney, där bland annat explicit undervisning om språkliga komponenter i skolans olika muntliga och skriftliga genrer ingår. Även om denna pedagogik främst utvecklades med tanke på elever som flyttar till en ny språklig miljö, så är Genrepedagogikens och cirkelmodellens tänk något som även elever med språklig sårbarhet av andra anledningar, t.ex. språkstörning, har stor nytta av!
Som ni säkert förstår så tittar jag därför mycket på Australien och forskning därifrån när jag funderar på hur pedagoger och logopeder i Sverige skulle kunna samarbeta i större utsträckning och utbyta kunskaper med varandra, på samma sätt som forskare i USA har varit en stor inspiration för mig vad gäller klassrumsbaserad språklig utredning och behandling och hur skollogopeder kan arbeta med funktionellt språk i skolan.
Starling och kollegor (2012) utvärderade ett 10-veckors program för att utveckla och anpassa pedagogers muntliga och skriftliga undervisnings- och klassrumsspråk för att se om detta ledde till språkliga förbättringar hos deras elever med språkstörning i årskurs 8.
Metod
I projektet så samarbetade en logoped med lärare i årskurs 8 för att utveckla och modifiera lärares instructional language - alltså det muntliga och skriftliga språk som används i undervisningen i klassrummet. Detta gjordes genom så kallade modification techniques - konkreta sätt och strategier för att ändra sin egen språkanvändning för att göra klassrumsspråket mer tillgängligt för elever med språkstörning.
Studien var en så kallad RTC (randomised controlled trial) vilket betyder att deltagande skolor var slumpmässigt utvalda till att få träningsprogrammet eller vara väntande kontrollgrupp, och att de som utvärderade programmet inte visste om de utvärderade kontrollskolor eller skolor som fått träning. 13 lärare i årskurs 8 (i olika ämnen - matematik, historia, geografi, bild, idrott) och 43 elever med språkstörning med engelska som förstsaspråk i dessa lärares klasser deltog i studien.
Före projektets start, efter de 10 veckornas träning, och en skoltermin efter projektets slut så utvärderades dels lärarnas kunskap och användning av strategierna, och dels elevernas utveckling på standardiserade tester i i muntlig och skriftlig uttrycksförmåga och läs- och hörförståelse.
Träningsprogrammets innehåll
Det var fyra kategorier av strategier som programmet fokuserade på
Modifiera lärarens skriftliga språk. T.ex. anpassa arbetsblad och texter genom att dela upp större mängder text/information i mindre stycken och lägga till ikoner och bildstöd, lägga till korta beskrivningar av ämnesspecifika ord, och se till att frågor till en text var på samma sida för att underlätta.
Modifiera lärarens muntliga språk. T.ex. se till att instruktioner var explicta (tydliga/uttalade) och inte krävde att eleverna gjorde inferenser, anpassa tempo så att eleverna kan få tid till språklig bearbetning och formulera muntliga svar, upprepa och omformulera central information, och ge viktig information vänd mot eleverna.
Förbättra möjligheter till informationsbearbetning. T.ex. helklassaktiviteter där komplexa texter delas upp och diskuteras med visuellt stöd (t.ex. tankekartor med centrala fakta, procedurscheman med bildstöd), och klassaktiviteter för att tillverka grafer och posters med syfte att stötta inlärning, informationsbearbetning och repetition.
Fokus på explicit ordförrådsinstruktion. Lärarna fick stöd i att fokusera på att arbeta med ordförrådsutveckling, särskilt ämnesövergripande "Tier II" ord (Beck et al., 2002: något jag skrivit om här tidigare), genom att dels ge förklaringar innan ett moment och använda bildstöd, dels involvera hela klassen i aktiviteter som utvecklar metaspråklig medvetenhet och självständig ordförrådsutveckling (t.ex. orddelsanalys - se här för fler exempel).
Artikeln innehåller fler konkreta exempel på strategier som ingick i programmet!
Lärarna fick handledning individuellt eller i liten grupp av logoped, 50 minuter per vecka i 10 veckor. Träffarna var både en genomgång av strategierna men också tillfällen för läraren och logopeden att tillsammans diskutera hur det har fungerat att använda strategierna i klassrummet. Vid senare tillfällen var lärarna uppmuntrade att själva använda och utveckla strategierna i nya sammanhang och med nya uppgifter.
Lärarna observerades också i klassrummet tre gånger under programmet för att se hur (och om) de använde strategierna för muntligt språk, och skrivna material från klassrummet samlades också in för att se hur lärarna anpassade sitt skriftliga språk. Alla elever testades också på 10 nya klassrumsbaserade ord som lärarna själva hade identifierat var centrala för undervisningen under de 10 veckorna för att se till att de inkluderade undervisning om ord och begrepp.
Utvärdering
Lärare: För att utvärdera programmet så deltog lärarna i strukturerade intervjuer före och efter programmet, samt en termin efter att programmet avslutats enligt "Levels of Use - LoU" (Hall et al., 2006) som är en del i ett större verktyg (CBAM, Hord et al., 2006) som kan mäta hur lärare eller andra professioner har förändrat sitt arbetssätt t.ex. efter kurser, nya läroplaner eller nya verktyg. Lärarens kunskap och användning av strategierna utvärderades från en skala från 0 (ingen kunskap om strategierna, och gör ingenting för att få mer kunskap) till 7 (läraren använder strategierna helt självständigt, utvärderar effekten och utvecklar sin egen användning, söker ny kunskap självständigt och sätter upp självständiga mål relaterat till den nya kunskapen).
Elever: Eleverna med språkstörning fick göra fyra delar ur ett standardiserat test (WIAT-II) före lärarna hade gått programmet, direkt efter programmets avslut, och i slutet av följande termin:
Läsförståelse: läsa korta och långa texter och muntligt svara på frågor
Skriftlig uttrycksförmåga: skriftligt ordflödestest, skriftlig meningsuppgift, och att formulera en klassrumsbaserad text/uppsats (expository-writing test)
Hörförståelse: ordförråd och meningsförståelse
Muntlig uttrycksförmåga: muntligt ordflöde, återberätta en berättelse och ge två muntliga instruktioner för en procedur.
Resultat
LÄRARE: Signifikant ökning i användandet av strategierna, även en hel termin efter att programmet avslutades
Direkt efter programmet så visade lärarna en signifkant ökad poäng på LoU som visade att de gått från att inte använda några av strategierna alls (0-1 poäng) till att ha kommit till nivåer mellan 3-6 på en sjugradig skala (för mer detaljerad information, se artikeln - det är ett väldigt stort och detaljerat mätsystem!). Lärarna som inte hade fått delta i träningsprogrammet ännu (kontrollgruppen) visade ingen signifikant ökning.
Efter en termin utan träning, när lärarna intervjuades igen, visade LoU att lärarna hade fortsatt att använda de tränade strategierna även efter att de slutat att träffa logopeden regelbundet, utan några signifikanta förändringar.
Kvalitativt så sa en av lärarna detta (min översättning s. 487-488):
"Jag trodde att några av eleverna inte lyssnade ordentligt, eller att svårigheterna var på grund av andra anledningar [än språkliga svårigheter]. Nu har jag förstått att många av svårigheterna grundar sig i till exempel bristande ordförråd, att jag kanske använder för många ord eleverna inte förstår, eller att jag ger eleverna för mycket skriftlig information samtidigt, och då kommer de inte ens försöka att förstå eller göra det arbete de ska. Så träningsprogrammet har hjälpt mig mycket i att utveckla min förmåga att presentera klassrumsmaterial på nya sätt."
ELEVER: Signifikant förbättring på skriftlig uttrycksförmåga och hörförståelse som också kvarstod över tid.
Eleverna med språkstörning vars lärare hade fått träningen förbättrades signifikant jämfört med kontrollgruppen på två av de standardiserade deltesten: skriftlig uttrycksförmåga och hörförståelse.
Efter ytterligare en termin så låg poängen på dessa tester fortfarande på samma nivå, så förbättringen kvarstod över tid.
Kvalitativt så sa en lärare om sina elever (min översättning s. 489)
"Dom älskar att skriva nu. Jag trodde inte mina ögon! Det är en matematiklektion - och dom tycker det är roligt att skriva om specifika matematiska begrepp och vad de vet och kan!"
VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?
Denna väldesignade studie av Starling, Munro, Togher & Arciuli (2012) visar att lärares användning av språk, och hur de presenterar information med muntlig och skriftligt språk kan leda till positiv utveckling av språklig förmåga hos elever i högstadiet med språkstörning. Och självklart är det så att förbättring i dessa språkliga förmågor också leder till ökad måluppfyllelse!
Otroligt bra att detta visas med forskning - typen av strategier som lärarna fick handledning i är sådant som ofta ingår i t.ex. logopeders rekommendationer efter en språkutredning - det finns alltså forskningsbas för att dessa strategier fungerar (och inte bara från denna studie, såklart, utan denna studie bygger på mycket tidigare forskning). Forskarna poängerar också att strategierna som programmet innehöll också är bra för elever utan språklig sårbarhet. Ett ytterligare positivt resultat i studien var att lärarna fortsatte att använda strategierna även efter programmets slut - det visade att även lärarna märkte skillnad i respons och kunskapsutveckling hos sina elever.
Det som också var positivt var att eleverna med språkstörning visade resultat som tydde på förbättrad språklig förmåga, trots att detta utvärderades med standardiserade tester (vilket inte alltid är tillräckligt känsliga mått för att mäta förändring, i synnerhet eftersom lärarna undervisade i en rad olika ämnen). Forskarna diskuterade att en trolig förklaring till att det var just hörförståelse och skriftlig uttrycksförmåga som förbättrades var att detta var fokus i många av strategierna som lärarna använde. Resultaten på hörförståelsetestet förbättrades troligen för att lärarna hade fokuserat på begreppsförståelse och förmågan att lista ut vad ord betyder genom orddelsanalys i programmet. Resultaten på skriftlig uttrycksförmåga förbättrades troligen som en följd av de strategier för textproduktion som lärarna använde t.ex. arbete med att analysera och producera texter med explicit stöd, visuella stödstrukturer och konkreta övningar för att skriva texter i olika genrer.
Läsförståelsen hos eleverna ökade inte signifikant mer för gruppen som hade lärare som fått handledningen jämfört med gruppen som hade lärare som inte ännu gått programmet, men båda grupperna visade en förbättring över tid. Detta visar att förbättringen snarare berodde på mognad eller allmän undervisning snarare än en effekt av programmet i sig. Forskarna poängerar också att elever med språkstörning kan behöva extra individuellt stöd i att förbättra sin läsförståelse och utveckla strategier, eftersom läsförståelse är en av de områden som äldre elever med språkstörning har visat sig ha störst svårigheter inom (se också Ehren, 2009, Kamil et al., 2008 för ytterligare diskussion).
Viktigt att komma ihåg är att det troligtvis är det nära samarbetet mellan logoped och lärare som behövs - 10 tillfällens handledning (individuellt eller i mindre grupp) låg till grund för de positiva resultaten - detta visar alltså åter igen på hur logopeder i elevhälsoteamen skulle kunna stötta lärare just med den språkliga anpassningen i klassrummen och i varje-dags-undervisningen!
Som jag har diskuterat tidigare betyder inte det att logopeder på något sätt skulle ta över specialpedagogers uppgifter i handledning och kollegialt lärande, men att logopeder skulle kunna bidra med en pusselbit till: kunskapen om språk, ökad språklig medvetenhet hos ämneslärarna och klasslärarna själva, och språklig anpassning av skolspråket för att främja lärande hos elever med språkstörning.
Denna typ av samarbete främjar också inkludering och delaktighet i klassrummet för elever med språkstörning - men Starling och kollegor (2012) betonar att det är troligt att elever med stora språkliga svårigheter behöver både en språklig anpassad miljö, ett inkluderande och språkutvecklande arbetssätt, och stöd av logoped individuellt eller i mindre grupp (se t.ex. i studierna av Ebbels et al. 2016 och Spencer et al. 2017).
Forskarna betonar slutligen att en central förutsättning för att programmets upplägg fungerade och visade goda resultat var positiv respons, intresse och support från skolledning, administration, förstelärare och elevhälsoteam. Även om det australiensiska skolsystemet skiljer sig på vissa punkter från Sveriges, så tror jag att denna framgångsfaktor i allra största grad även gäller även svenska skolor.
Referenser
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Lucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New York, NY: Guilford Press.
Ebbels, S. H., Wright, L., Brockbank, S., Godfrey, C., Harris, C., Leniston, H., . . . Maric, N. (2016). Effectiveness of 1:1 speech and language therapy for older children with (developmental) language disorder. International Journal of Language and Communication Disorders.
Ehren, B. J. (2009). Looking through an adolescent literacy lens at the narrow view of reading. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40, 192–195.
Hall, G. E., Dirksen, D. J., & George, A. A. (2006). Measuring implementation in schools: Levels of use. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices. Institute of Educational
Sciences, U.S. Department of Education.
Spencer, S., Clegg, J., Lowe, H., & Stackhouse, J. (2017). Increasing adolescents' depth of understanding of cross-curriculum words: an intervention study. International Journal of Language and Communication Disorders.
Starling, J., Munro, N., Togher, L., & Arciuli, J. (2012). Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: A randomized controlled trial. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43(4), 474-495.