Hur kan vi optimera språkexponeringen?

I förra inlägget började jag sammanfatta en översiktsartikel om statistisk/implicit eller omedveten inlärning (Plante och Gómez, 2018). Det handlade om hur vi kan använda kunskap om hur hjärnan lär sig för att göra så att vårt prat ger bästa möjliga förutsättningar för språklig inlärning genom att dels tänka på exponeringsmängd och målstruktur (Princip 1: Regelbundenhet) och dels på att allt annat som vi inte vill att hjärnan ska lära in ska varieras mer än vi tror (Princip 2: Variabilitet). Missade du förra inlägget så kan du läsa detta här!

Plante och Gómez (2018) fortsätter sin artikel med att sammanfatta forskning som visar att hjärnan lär sig bättre om exponeringen innehåller en låg andel “brus” eller motexempel till det som ska läras in, och de drar också (den lite utmanande) slutsatsen att exponering är mer centralt för inlärning än att barnet själv pratar - och slutligen redogör de också för vilken roll minnet har i språkinlärningsprocessen. Idag blir det med andra ord tre ytterligare principer att hålla reda på!

Princip 3: All exponering är exponering

Det språk som barn hör runtomkring sig är inte perfekt, utan innehåller ganska stora mängder “brus”: det kan vara undantag, felaktigheter eller motexempel till de mönster hjärnan försöker lära sig. Även vuxna som pratar sitt modersmål och som inte har några språkliga svårigheter säger fel, missar grammatik, rättar sig (eller inte), tvekar, börjar om och så vidare. Barn får såklart också språklig exponering av barn och vuxna som inte lärt sig svenska ännu, vilket kan öka andelen “brus” ytterligare. 

Dessutom innehåller språket i sig oregelbundenheter och undantag som också fungerar som “brus” när hjärnan ska hitta och generalisera mönster. Tillexempel så är de flesta svenska verb regelbundna och tar ändelsen -de eller -te i preteritum, eller följer ett starkt böjningsmönster, men flera undantag finns (gick, kom, bad).

Och när inlärning är implicit, eller omedveten så är all exponering exponering - det är inte så att hjärnan “vet” vad som är en bättre exponering eller vad som är ett återkommande mönster och vad som är ett undantag.

Plante och Gómez (2018) menar att prat som innehåller mycket brus gör att det blir svårt för hjärnan att skilja på “bra” och “brusig” exponering, särskilt i en lärsituation där man försöker hjälpa hjärnan på traven i att använda den omedvetna eller implicita inlärningen.

  All exponering är exponering!

All exponering är exponering!

Hur mycket “brus" är för mycket?

Studier visar att små barn med typisk språkutveckling bara kan lära sig en påhittad “grammatik” omedvetet (eller implicit) när bruset var en lägre del (17%) av exponeringen för en målstruktur. Redan vid 33% brus så verkade den statistiska inlärningen inte fungera lika effektivt längre (Gómez och Lakusta, 2004). Detta skulle kunna översättas med att hjärnan inte verkar kunna lära sig lika bra från exponeringen om en tredjedel av exemplen man ska lära sig av inte följer mönstret.

Det finns ganska lite forskning om hur barn med språkstörning påverkas av “brus” eller “motexempel”. Däremot så finns det studier som visar att i logopedisk behandling så lär sig barn med språkstörning signifikant mindre om de blir exponerade för både böjda och oböjda verbformer under ett och samma behandlingstillfälle, jämfört med om de bara får höra de böjda verbformerna (Fey och kollegor, 2017).

Detta kan verka lite oroväckande med tanke på att barn i vissa miljöer har ganska mycket språkligt “brus” omkring sig (t.ex. i en språkförskola/tal- och språkklass, eller i en skola med en mindre andel barn/vuxna med svenska som modersmål). Det verkar dock som om hjärnan kan använda sig av en ledtråd som visar vilken exponering som den ska satsa på - nämligen rösten.


Rösten spelar roll!

En ny studie (Gonzalez, Gerken och Gómez, 2018) visade att ettåringar verkar kunna använda sig av röstinformation för att hjälpa hjärnan att (omedvetet) förstå vad som ska läras in och inte. Barnen fick lyssna på två olika “dialekter" som innehöll exempel och motexempel till vissa grammatiska strukturer. I ena gruppen så talades båda dialekterna av samma röst, och i andra så var det två olika röster. Resultaten visade att barnen kunde visa inlärning (och generalisera) när det var två olika röster - men inte när det var samma röst!

Det finns dock inte så mycket forskning som visar om barn med språkstörning kan använda sig av olika röster på detta sätt, och Plante och Gómez (2018) menar att vi därför bör vara lite försiktiga och försöka minimera “motexemplen” när vi arbetar i logopedisk behandling med en viss struktur.

Princip 4: Input påverkar output, I SIG!

När vi vill utveckla ett barns språk i logopedisk behandling, eller i förskolan (eller när man har en ettåring hemma som lär sig nya ord i en rasande fart 😉) så är det lätt att man fokuserar på att barnet ska prata och säga orden. Ett grundläggande antagande är att barn måste träna expressivt för att prestera expressivt. Men det finns mycket forskning som talar emot detta!

När ett barn säger något första gången måste de förlita sig på sina inre representationer av hur ord och orddelar sätts samman för att skapa ett ljudmässigt och grammatiskt korrekt yttrande. Dessa inre representationer formas av den statistiska omedvetna inlärningen (Erickson & Thiessen, 2015). Målet för behandling - för att utveckla ett barns språk - är att hjälpa barnet att skapa tydliga och stabila inre representationer - och för att göra det visar flera studier att bra exponering som främjar statistisk inlärning är en nyckel för att uppnå detta.

Målet för språkbehandling är att skapa tydliga och stabila inre representationer - och en exponering som främjar statistisk inlärning är en nyckel för att uppnå detta!


Men vad behövs för att ska dessa tydliga och stabila inre representationer? Jo, mönstren som hjärnan uppfattat måste därefter kodas in i minnet för att kunna plockas fram vid ett senare tillfälle (Thiessen, 2017). 


Princip 5: Ta hänsyn till minnet

Studier har visat att barn och vuxna med språkstörning inte kodar in information lika väl som jämnåriga (t.ex. Alt & Suddarth, 2012; McGregor et al. 2017), och att de heller inte konsoliderar eller befäster nya minnen lika effektivt (Desmotte et al. 2016).

Och det är här produktionen (eller barnets eget prat) kommer in! Om man behöver plocka fram och säga ett nyligen inlärt ord, visar forskning att detta stärker inkodingen och inlagringen i långtidsminnet (McGregor et al. 2017). Språkligt material som är alldeles nyinkodat är inte stabilt och representationerna ändrar sig lätt efter de har reaktiverats - och den kunskapen kan man använda för att utveckla barns språk!


Några sätt att främja koding och befästning av ny språklig information

Detta är troligtvis en av anledningarna till att passiv korrigering/upprepning är något som utvecklar språket hos barn med och utan språkstörning (se t.ex. Cleave et al. 2015). Passiv korrigering/upprepning innebär att en vuxen upprepar och expanderar något som barnet har sagt spontant eller som man lockat barnet att säga (t.ex. om barnet säger “hopp!” och pekar på en gubbe som hoppar så kan man säga “jaa, gubben hoppar”).

Det man gör när man ger en passiv korrigering är att man låter barnet (och barnets hjärna!) bli exponerade för en korrekt produktion direkt efter att barnet själv har aktiverat sin (felaktiga/luddiga) inre representation - som då alltså har möjlighet att “uppdateras” och befästas!

För att passiv korrigering ska verkligen ska fungera så måste dessa upprepningar ske med hög täthet (ca 1 gång/minut: Cleave et al. 2015) och allra helst också med de principer för passiv inlärning som jag diskuterade i mitt förra inlägg: kombinationen av regelbundenhet och variabilitet (Plante och Gómez, 2018).


“Språkbad” - ett komplement?

En ny studie har också visat att man ytterligare kan öka befästandet eller konsolidieringen genom att efter ett behandlingstillfälle där passiv korrigering har används också “språkbada” barnen med målstrukturen (Plante et al. 2018). I denna studie innebar språkbadet att logopeden sa många olika exempelmeningar som inkluderade målstrukturen (med hög variabilitet) under 2-3 minuter i någon aktivitet som höll barnets intresse, t.ex. att läsa från små lappar som barnet får dra och sedan kasta bort eller att säga en mening per steg i en labyrint. Barnen som fick detta språkbad efter behandlingstillfället gjorde större framsteg än barnen som fick språkbadet innan behandlingstillfället. Teorin bakom detta är att språkbadet gjorde att barnen återigen behövde aktivera sitt minne för målstrukturen och uppdaterade representationen ytterligare (jag kommer återkomma till denna studie vid ett senare tillfälle här i bloggen!).

Här påpekar Plante och Gómez (2018) igen att mer forskning behövs - vi vet ännu inte vad som är optimal mängd exponering och optimal mängd egenproduktion - eller om barns egna felproduktioner skulle kunna leda till felinkodning. 


Varför är detta intressant?

Förra veckan var det Nationell konferens i logopedi i Jönköping och jag var där och lyssnade tillsammans med och presenterade för runt 300 logopedkollegor. Så mycket spännande kliniknära forskning som är på gång i Sverige! En som också var där och föreläste var min mentor från New York University, Christina Reuterskiöld. I sin fantastiska föreläsning påminde hon oss om att det finns många kulturella/professionella  “Memes” (utifrån Kamhi, 2004). Ett meme är något som man “vet” är sant, och som är tankar och idéer som sprids lätt och är lätta att (intuitivt) förstå, minnas och kommunicera med andra.

Att barn som behöver träna sitt språk alltid måste producera eller försöka producera en målstruktur/ett målord för att lära sig kan mycket väl vara ett sånt meme, i alla fall i ljuset av den forskning som jag redogjort för här (se också vidare diskussion i Leonard & Deevy, 2017). Det är inte så att produktion är oviktigt (och det är målet!), men exponeringen verkar på många sätt ännu viktigare för inlärningen. MEN… det måste vara rätt sorts exponering, den ska vara av “god” kvalitet, och barnet måste också vara uppmärksamt under exponeringen - då kan vi öka inlärningstakten och främja generalisering (Plante och Gómez, 2018)! 

det måste vara rätt sorts exponering, den ska vara av “god” kvalitet, och barnet måste också vara uppmärksamt under exponeringen - då kan vi öka inlärningstakten och främja generalisering


Något som artikeln av Plante och Gómez (2018) fick mig att tänka på var också vilka negativa konsekvenser språklig segregering riskerar att ha i vårt samhälle. Om barn går på svensk förskola, men endast har några få pedagoger med svenska som modersmål, och en majoritet av barnen har svenska som andraspråk - då riskerar vi exponeringen innehåller för mycket “brus” för effektiv implicit inlärning av svenska - med stora konsekvenser för både samhälle och individ.

Plante och Gómez (2018) tar också upp risken med att ha gruppbehandling med barn med språkstörning eftersom de riskerar att ge varandra motexempel (mer “brus”) i den språkliga exponeringen. De menar att det inte finns evidens ännu för att veta vad eller hur stor en potentiellt negativ effekt är, men menar att det troligtvis är bäst att försöka hålla “motexempel” till det man tränar på till ett minimum. Detta gäller åtminstone under ett träningstillfälle där man försöker maximera antalet goda exempel av en särskild målstruktur.

Jag rekommenderar verkligen att läsa Plante och Gómez (2018) i sin helhet om ni är intresserade av detta - och deras referenslista är också fantastisk om man vill djupdyka in i detta område. Några av referenserna (med länkar, som vanligt) finner ni här under!

Ha en fin första-advent-vecka!

/Anna Eva

Referenser

Alt, M., & Suddarth, R. (2012). Learning novel words: Detail and vulnerability of initial representations for children with specific language impairment and typically developing peers. Journal of Communication Disorders, 45, 84–97.

Cleave, P. L., Becker, S. D., Curran, M. K., Van Horne, A. J. O., & Fey, M. E. (2015). The efficacy of recasts in language intervention: A systematic review and meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology24(2), 237-255.

Erickson, L. C., & Thiessen, E. D. (2015). Statistical learning of language: Theory, validity, and predictions of a statistical learning account of language acquisition. Developmental Review, 37, 66–108.

Desmottes, L., Meulemans, T., & Maillart, C. (2016). Later learning stages in procedural memory are impaired in children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities, 48, 53–68.

Fey, M. E., Leonard, L. B., Bredin-Oja, S. L., & Deevy, P. (2017). A clinical evaluation of the competing sources of input hypothesis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60, 104–120.

Gómez, R. L., & Lakusta, L. (2004). A first step in form-based category abstraction by 12-month-old infants. Developmental Science, 7, 567–580.

Gonzales, K., Gerken, L., & Gómez, R. L. (2018). How who is talking matters as much as what they say to infant language learners. Cognitive psychology106, 1-20.

Kamhi, A. G. (2004). A meme's eye view of speech-language pathology. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35(2), 105-111.

Leonard, L. B., & Deevy, P. (2017). The changing view of input in the treatment of children with grammatical deficits. American Journal of Speech-Language Pathology, 26(3), 1030–1041.

McGregor, K. K., Gordon, K., Eden, N., Arbisi-Kelm, T., & Oleson, J. (2017). Encoding deficits impede word learning and memory in adults with developmental language disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60, 2891–2905.

Plante, E., & Gómez, R. L. (2018). Learning without trying: The clinical relevance of statistical learning. Language, speech, and hearing services in schools, 49(3S), 710-722.

Plante, E., Tucci, A., Nicholas, K., Arizmendi, G. D., & Vance, R. (2018). Effective use of auditory bombardment as a therapy adjunct for children with developmental language disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49, 320–333.

Thiessen, E. D. (2017). What’s statistical about learning? Insights from modelling statistical learning as a set of memory processes. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 372, 20166056.


Print Friendly and PDF