Hej!
I Sverige har läslovet kommit och gått, och i Sydney har de vårblommande träden blommat över och de flesta dagarna är glass-dagar. Det som också har skett den senaste månaden är att the International Dyslexia Association (IDA) har presenterat sin nya arbetsdefinition av dyslexi, vilket är riktigt stort - och det vill jag skriva om idag! Det blev ett lite längre inlägg än jag tänkte, men eftersom ett inlägg i månaden just nu är vad jag hinner med mellan alla projekt och uppdrag, så tänker jag att det får vara så!
Senast jag skrev om dyslexidefinitioner var i juni 2020, i inlägget Behöver vår definition av dyslexi uppdateras?. Där utgick jag från ett temanummer i tidskriften Perspectives on language and literacy, som är utgiven just av IDA, och en artikel av Brady (2019) som diskuterar och kritiserar IDAs tidigare dyslexidefinition som publicerades 2003 (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003).
Jag höll då med många av Bradys poänger, men var också nöjd med att arbetsgruppen som skrev svenska logopeders riktlinjer för läs- och skrivutredningar (Slof, 2017) landade i liknande slutsatser som Brady (2019). (Disclaimer: jag var själv med i arbetsgruppen).
En ny definition från IDA har varit efterlängtad eftersom att det har hänt mycket inom dyslexiforskningsfältet de senaste 20+ åren, och den 28 oktober publicerade de alltså en ny arbetsdefinition (“working definition”) av dyslexi på sin hemsida!
Image by pch.vector on Freepik
Hur definitionen togs fram
Innan jag diskuterar själva definitionen vill jag säga något om hur IDA arbetade fram den. Detta var ett stort arbete som gjordes i fyra steg och involverade både IDA-medlemmar, forskare, och olika intressenter, till exempel organisationer och föreningar för personer med dyslexi.
I fas 1 och 2 så utgick styrgruppen från den gamla IDA-definitionen från 2003, och sedan fick 88 experter från hela världen (dock var en majoritet engelskspråkiga) skatta hur mycket de ansåg att centrala fraser skulle vara kvar av den gamla definitionen, samt motivera varför. Av de som svarade tyckte 6% att definitionen skulle behållas, 60% att mindre ändingar behövdes, och 34% att genomgripande ändringar behövdes.
Utifrån denna återkoppling så gjordes ett första utkast till en ny definition med 10 centrala delar. I fas 3 så skattades dessa delar av 1522 personer, och av dessa så kommenterade 922 personer (det var 2013 kommentarer totalt).
Av de 1522 personerna som deltog i fas 3 var 22% lärare, 37% lässpecialister/läscoacher, 8% personer som gör dyslexiutredningar, och 3% forskare. Övriga svarande (30%) inkluderade bland annat personer som har dyslexi själva, anhöriga till personer med dyslexi och lärarutbildade.
Ni kan läsa mer i detta dokument (Hanyes et al., 2025). Illustrationen nedan visualiserar faserna och alla som var involverade i de olika faserna.
De olika faserna i att ta fram IDAs nya dyslexidefinition. Källa: Haynes et al. (2025)
De som skattade i fas 3 var generellt positiva (90,4% - 99%). Men för att göra definitionen ännu bättre så analyserade styrgruppen de kritiska kommentarerna, hittade teman och gjorde vissa mindre uppdateringar utifrån dem, och landade sedan i denna nya arbetsdefinition (IDA, 2025):
Dyslexia is a specific learning disability characterized by difficulties in word reading and/or spelling that involve accuracy, speed, or both and vary depending on the orthography. These difficulties occur along a continuum of severity and persist even with instruction that is effective for the individual’s peers. The causes of dyslexia are complex and involve combinations of genetic, neurobiological, and environmental influences that interact throughout development. Underlying difficulties with phonological and morphological processing are common but not universal, and early oral language weaknesses often foreshadow literacy challenges. Secondary consequences include reading comprehension problems and reduced reading and writing experience that can impede growth in language, knowledge, written expression, and overall academic achievement. Psychological well-being and employment opportunities also may be affected. Although identification and targeted instruction are important at any age, language and literacy support before and during the early years of education is particularly effective.
Kommentarer till arbetsdefinitionens delar
Styrgruppen har publicerat ett utkast till en förklaring av definitionen på denna sida: https://dyslexiaida.org/2025-dyslexia-definition-project/. Jag tänker kort sammanfatta deras förklaringar och lägga till min egen kommentar. Jag utgår från en svensk (och därmed inofficiell) översättning som jag själv har gjort.
1. Dyslexi kännetecknas av ordavkodningssvårigheter
“Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som kännetecknas av svårigheter med ordavkodning och/eller stavning, vilka kan påverka läsningens korrekthet, hastighet eller båda, och varierar beroende på ortografin.”
IDA valde att ha kvar “specifik inlärningssvårighet” som beskrivning med motiveringen att detta både finns kvar i diagnossystem (ICD-10) och i bland annat amerikansk lagstiftning om vilka elever som har rätt till stöd i skolan. Definitionen betonar också att dyslexi handlar om avkodningssvårigheter på ordnivå (både ljudande avkodning och direkt ordigenkänning), och att detta i sin tur kan påverkar avkodning av text - hastighet och/eller korrekthet (som i sin tur resulterar i läsflyt).
Att det står “och/eller” stavning förklarar de med att stavningssvårigheter är mycket vanliga vid dyslexi och ofta kvarstår upp i vuxen ålder, även när ordavkodningssvårigheterna är mindre framträdande. I definitionen betonar de också att typ och grad av ordavkodningssvårigheter och stavningssvårigheterna varierar beroende på ett skriftspråks uppbyggnad eller ortografin. De förklarar också att “ordformation” kan vara ett bättre ord än “stavning” i vissa språk (som t.ex. Hanzi, det kinesiska skriftsystemet).
Min kommentar: Jag tycker att det är positivt att definitionen betonar att ordavkodningssvårigheter är det centrala symptomet vid dyslexi, vilket är helt i linje med både aktuell forskning och den “dyslexidebatt” som förts de senaste 10-15 åren (Elliot & Grigorenko, 2024, se också detta inlägg). Det är också toppen att de har lagt till att dessa svårigheter kan variera beroende på ortografi!
Image by pch.vector on Freepik
2. Svårigheterna kvarstår trots effektiv undervisning
“Dessa svårigheter förekommer längs ett kontinuum av svårighetsgrad och kvarstår även med undervisning som är effektiv för jämnåriga individer.”
Denna del av definitionen lyfter två väldigt centrala delar. För det första att det finns inte någon skarp gräns mellan de som har dyslexi (varaktiga avkodningssvårigheter) och de som har en medelgod avkodningsförmåga, och att det också går att ha varaktiga avkodningssvårigheter (dyslexi) i olika grad. För det andra att för att kunna identifiera individer med varaktiga avkodningssvårigheter måste de ha fått effektiv läsundervisning. I kommentaren till definitionen så specificerar de att eftersom inte alla läsundervisningsmetoder som används i världen har forskats på, så är en lösning på detta att jämföra med läsförmågan hos jämnåriga klasskamrater (som alltså har fått samma läsundervisning), detta för att inte överidentifiera dyslexi i skolor som “underpreseterar” gällande läsförmåga.
Min kommentar: Att det inte finns någon skarp “gräns” mellan dyslexi och inte dyslexi är något som man som utredande logoped alltid har behövt förhålla sig till. I de nuvarande kliniska riktlinjerna som logopeder använder, så formulerade vi “från percentil 15 och nedåt med försiktighet”. Jag tycker det är positivt att detta kluriga finns med i definitionen. Det klargör också att det finns en variation hos de med dyslexi, från de som kan ha mindre uttalade svårigheter till de som har mycket stora svårigheter med ordavkodning (och/eller stavning beroende på ortografi och ålder).
Den andra punkten (med tillhörande förklaring) är mycket intressant, men styrgruppens förklaring bekymrar mig lite. Jag håller alltså absolut med om att kvarstående svårigheter trots effektiv läsundervisning är helt central. Däremot skulle jag hellre sett att de betonade att evidensbaserade (extra) insatser (t.ex. individuell intensiv avkodningsträning) ska ha satts in och framsteg där inte ska vara tillräckliga, än att elever ska jämföras med klasskamrater som kanske fått samma mindre effektiva läsundervisning.
Image by pch.vector on Freepik
3. Orsakerna till dyslexi är komplexa!
“Orsakerna till dyslexi är komplexa och omfattar kombinationer av genetiska, neurobiologiska och miljömässiga faktorer som påverkar varandra under utvecklingen.”
Här betonar styrgruppen att dyslexi har en “multifaktoriell” orsaksbakgrund. Det vill säga, det finns inte EN orsak till dyslexi, och de betonar också att varken gener eller skillnader i hjärnans utseende/funktion kan användas på individnivå för att upptäcka, diagnosticera eller se om en person har förhöjd risk att ha dyslexi. Gener och hjärna samverkar dessutom med många olika faktorer i miljön (både inre och yttre), där undervisning spelar en viktig roll. En skörhet i kombination med bristfällig läsundervisning kan försvåra utmaningarna, medan en god läsundervisning kan förebygga risk och främja inlärning. Det handlar alltså både om faktorer som skyddar/förebygger och faktorer som försvårar/försämrar förutsättningar. Definitionen betonar också att interaktionen med miljön finns också genom hela livet (“under utvecklingen”).
Min kommentar: ÄNTLIGEN finns en definition som inte skyr för komplexiteten och som betonar att vi måste röra oss ifrån “single-deficit-models” (till exempel den fonologiska förklaringsmodellen) där dyslexi uteslutande förklaras med en brist i fonologisk bearbetningsförmåga (se även nästa stycke med tillhörande kommentar). Multifaktoriella förklaringsmodeller har det forskats på länge, men den fonologiska förklaringsmodellen hänger sig kvar, jag hoppas detta är början till slutet. Många stödmaterial och läroböcker behöver uppdateras.
Image by pch.vector on Freepik
4. Svårigheter med fonologisk förmåga är inte ett kriterium
“Underliggande svårigheter med fonologisk och morfologisk bearbetningsförmåga är vanliga men inte universella, och svårigheter med muntligt språk tidigt i utvecklingen förebådar ofta utmaningar med läsning och skrivning.”
Här tar definitionen upp att det är mycket vanligt med svårigheter inom fonologisk bearbetningsförmåga (alltså att spara in, identifiera, hämta och bearbeta språkets ljudform). De tar också med morfologisk bearbetningsförmåga (vilket är nytt) - vilket handlar om att bearbeta betydelsebärande delar i ord. De betonar att morfologisk bearbetningsförmåga särskilt påverkar avkodning och stavning i språk där detta hänger samman med hur orden skrivs. Hit hör både svenska och engelska (det stavas byggt inte *byckt, och det stavas snapped inte *snapt).
Det som är nytt, och helt centralt, är att definitionen betonar att individer inte måste uppvisa svårigheter med fonologisk eller morfologiska bearbetningssvårigheter för att ha dyslexi (“inte universella”) - det är de varaktiga avkodningssvårigheterna som är centrala. Definitionen betonar också att svårigheter i den tidiga (muntliga) språkutvecklingen är en riskfaktor för dyslexi.
Min kommentar: Precis som jag skrev ovan så tycker jag att det är mycket positivt att förklaringen betonar att fonologiska bearbetningssvårigheter inte är ett diagnoskriterium, och att fonologiska bearbetningssvårigheter inte den enda orsaken till varaktiga avkodningssvårigheter som kan beskrivas med diagnosen “dyslexi”.
Detta betyder inte att det är oviktigt att undersöka fonologisk bearbetningsförmåga. Kunskap om en persons fonologiska bearbetningsförmåga kan till exempel ge guidning om vilka stöd en elev behöver, både gällande läsning och skrivning och gällande muntlig förmåga (t.ex. kan ordmobiliseringssvårigheter (att orden fastnar på tungan eller att man får fatt i fel ord) vara en konsekvens av bristande fonologisk bearbetningsförmåga.
Tidig screening av fonologisk bearbetningsförmåga, inklusive fonologisk och fonemisk medvetenhet, kan också upptäcka elever i risk att utveckla avkodningssvårigheter och möjliggöra tidiga insatser i förskola och framför allt förskoleklass, innan läsningen har blivit en utmaning och ett hinder.
Som logoped som också är inläst på forskningen inom detta område, blir jag extra glad över att IDA i sin definition betonar kopplingen mellan tidig muntlig språkutveckling och senare läs- och skrivutveckling. Muntligt språk hänger samman med BÅDE avkodningssvårigheter och svårigheter med läsförståelse (t.ex. Snowling & Hulme, 2025), och insatser som stöttar utveckling av muntlig språkförmåga kan främja alla delar av den senare läs- och skrivutveckling (se också detta inlägg från tidigare i år: Språket - viktigt för utveckling av både avkodningsförmåga och läsförståelse).
Image by pch.vector on Freepik
5. Det finns en risk för flera och breda sekundära konsekvenser
“Sekundära konsekvenser inkluderar problem med läsförståelse och minskad erfarenhet av läsning och skrivning, vilket kan hämma utvecklingen av språk, kunskap, skriftlig uttrycksförmåga och övergripande akademisk prestation. Psykologiskt välbefinnande och möjligheter till anställning kan också påverkas.”
Styrgruppen beskriver att de har byggt ut definitionen med fler sekundära konsekvenser för att bättre reflektera levda erfarenheter av dyslexi och deras familjer. Konsekvenser inkluderar nu också psykologiskt välbefinnande, eftersom många med dyslexi kan uppleva ångest, svag självkänsla och nedstämdhet, och konsekvenserna finns också utanför skolkontexten och skolåren i och med att “möjligheter till anställning” finns med. De menar att även om dyslexi är en funktionsnedsättning som påverkar läs- och skrivförmåga, så måste man ta hänsyn till (och stödja) hela personen.
Min kommentar: Detta är något som alla vi som utreder eller har utrett läs- och skrivsvårigheter känner igen oss i, och det finns också mycket forskning som stödjer detta. Det betyder såklart inte att alla med dyslexi upplever dessa negativa konsekvenser -- och även här är det samspelet med miljön och vilket stöd en person får i olika kontexter som avgör hur stora de negativa följderna av dyslexi faktiskt blir!
Här blir tillgången till assisterande teknik (inklusive talböcker, talsyntes och extra bra stavningsprogram), stöd och anpassade examinationer i skola/högskola och anpassningar på arbetsplatser/i arbetslivet helt centralt. Att både lärare och logopeder är medvetna om de psykologiska konsekvenser som läs- och skrivsvårigheter kan ha, och ser till att eleven får stöd även gällande detta, blir också viktigt.
Image by pch.vector on Freepik
6. Tidiga insatser är centralt!
“Även om identifiering och riktad undervisning är viktig i alla åldrar, är insatser gällande språk-, läs- och skrivförmåga före och under de tidiga skolåren särskilt effektiva.”
Styrgruppen beskriver att denna del av definitionen fick ett “överväldigande stöd” i de kommentarer som gavs i fas 3. Forskning stödjer att tidiga insatser (innan skolstart och under skolans första år) signifikant kan förbättra senare läs- och skrivförmåga och välmående, så även om detta vanligtvis inte står med i dyslexidefinitioner så togs detta med.
Min kommentar: Som de flesta av er vet så brinner jag för att alla elever ska få god, evidensbaserad läsundervisning, som omfattar både strukturerad ljudningsmetod (phonics) och undervisning i alla andra språkliga färdigheter som behövs för att läsa och förstå text (bara veckor till min och Linda Fälths bok finns i handeln!).
Jag brinner också för tidig upptäckt och tidiga insatser vid lässvårigheter. Jag är därför också väldigt glad över att IDAs definition avslutas med en en mening om just detta. Jag tycker dock att de med fördel hade kunnat koppla ihop detta påsteånde tydligare med påståendet om att jämföra läsförmåga hos jämnåriga som fått samma undervisning - och vikten av att arbeta proaktivt och strukturerat det som kallas för Response to Intervention (RTI)-modeller (som jag skrivit om här till exempel).
Elever bör alltid få intensifierade och riktade insatser om den ordinarie läsundervisningen inte räcker till, och det är när dessa insatser inte ger den effekt som förväntas så kan vi vara säkrare på att avkodningssvårigheterna inte beror på bristande träning - och då behöver andra typer av stöd också sättas in!
Image by pch.vector on Freepik
Den gamla vs. den nya definitionen
Här följer hela min översättning av IDAs nya dyslexidefinition (2025):
“Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som kännetecknas av svårigheter med ordavkodning och/eller stavning, vilka kan påverka läsningens korrekthet, hastighet eller båda, och varierar beroende på ortografin. Dessa svårigheter förekommer längs ett kontinuum av svårighetsgrad och kvarstår även med undervisning som är effektiv för jämnåriga individer. Orsakerna till dyslexi är komplexa och omfattar kombinationer av genetiska, neurobiologiska och miljömässiga faktorer som påverkar varandra under utvecklingen. Underliggande svårigheter med fonologisk och morfologisk bearbetningsförmåga är vanliga men inte universella, och svårigheter med muntligt språk tidigt i utvecklingen förebådar ofta utmaningar med läsning och skrivning. Sekundära konsekvenser inkluderar problem med läsförståelse och minskad erfarenhet av läsning och skrivning, vilket kan hämma utvecklingen av språk, kunskap, skriftlig uttrycksförmåga och övergripande akademisk prestation. Psykologiskt välbefinnande och möjligheter till anställning kan också påverkas. Även om identifiering och riktad undervisning är viktig i alla åldrar, är insatser gällande språk-, läs- och skrivförmåga före och under de tidiga skolåren särskilt effektiva.”
Och här är den gamla IDA-definitionen (här i den översättning som finns på Dyslexiföreningens hemsida):
“Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap."
Vad skiljer sig då mellan den nya definitionen och den gamla, utöver längden? De största skillnaderna är att den nya definitionen
klargör att det handlar om kvarstående (“persistent”) ordavkodningssvårigheter.
klargör att avkodnings- och/eller stavningssvårigheterna kan ha olika grad
betonar en multifaktoriell förklaringsmodell där miljöfaktorer samverkar med genetiska om neurobiologiska faktorer.
fastslår att fonologiska bearbetningssvårigheter inte är universella hos personer med dyslexi, samt att morfologiska bearbetningssvårigheter också är vanligt.
klargör att svårigheterna kan skilja sig beroende på ortografi (skriftpspråkets uppbyggnad), och att svårigheterna kan synast tydligast i stavning för t.ex. vuxna.
får med ytterligare möjliga sekundära konsekvenser, baserat på levd erfarenhet och forskning om dyslexi genom livet.
Betonar att identifiering och insatser är viktigt i ALLA åldrar, men att insatser är som mest effektiva om de sätts in tidigt.
Och - något som jag är särskilt glad över:
Den nya definitionen har helt tagit bort hänvisningar till “diskrepanskriteriet” - dvs att det måste finnas en skillnad mellan avkodningsförmåga och andra förmågor, eller som det är beskrivet i definitionen från 2003, att avkodningsförmågan måste vara “oväntad” (unexpected) i relation till övriga förmågor.
Detta sista är alltså STORT. Även om diskrepanskriteriet länge har varit “ute i kylan” (Siegel & Hurford, 2019) så har det levt kvar med formuleringar som “oväntad”.
Enligt den uppdaterade definitionen så har en person dyslexi om hen har signifikanta ordavkodningssvårigheter som kvarstår trots effektiv undervisning. Inte relaterat till hur personen presterar inom andra kognitiva eller språkliga områden och inte hur de presterar på tester som prövar fonologisk bearbetningsförmåga.
Image by pch.vector on Freepik
Varför är detta intressant?
Jag hoppas att jag knappt behöver förklara detta idag och jag anser att denna nya arbetsdefinition av dyslexi från International Dyslexia Association är ett stort steg framåt. Den är utarbetat internationellt, har haft med alla viktiga intressenter, och ligger i linje med forskning och aktuellt kunskapsläge inom dyslexi.
Personligen tycker jag också att det både känns bekräftande och intressant att IDA-arbetet landade i en definition som ligger väldigt nära den definition som vi i arbetsgruppen för att uppdatera de kliniska riktlinjerna för logopeder som utreder läs- och skrivsvårigheter har sammanställt.
För er som vill ha en översikt av många olika tidigare definitioner av dyslexi samt en överblick av aktuell forskning om dyslexi så rekommenderar jag varmt Prinsparets stiftelses/KINDs forskningssammanställning om dyslexi som släpptes tidigare i år (Hedenius et al. 2025). Vill man bara läsa lite godbitar så finns också en utmärkt sammanfattning av Signe Tonér på logopedförbundets hemsida.
Borde “dyslexistyrkor” finnas med i definitionen?
En möjlig kritik mot båda IDAs definitioner är att de för ensidigt fokuserar på svårigheter och utmaningar vid dyslexi. I rapporten av Hedenius et al. (2025) så finns en också del som heter “Styrkor vid dyslexi”, som jag tycker är intressant och välbalanserad.
Avsnittet redogör för forskning som visar att även om enstaka studier har pekat mot specifika “dyslexistyrkor” så verkar inga av styrkorna gälla för alla individer med dyslexi. Därför bör inte heller en definition av dyslexi inkludera detta. Rapporten lyfter dock att två metaanalyser visade att vuxna med dyslexi uppvisar högre kreativitet än vuxna utan dyslexi, men att detta mönster sågs inte hos barn och ungdomar (Erbeli et al., 2022; Majeed et al., 2021). Rapportförfattarna skriver att detta skulle kunna betyda att kreativitet är något som kan utvecklas, kanske som en strategi för att hantera utmaningar med läsning och skrivning vid dyslexi.
Baserat på forskning anser jag alltså att IDA har rätt i att inte ha med “dyslexistyrkor” i definitionen. Dock är det väldigt viktigt att i en kartläggning eller utredning lyfta fram och utnyttja varje persons individuella styrkor - de “relativa styrkorna” som varje person besitter, och detta betonar Hedenius och kollegor (2025) också i sin rapport. Detta är väldigt viktigt att ta med sig även om det inte finns några “absoluta styrkor” som alla med dyslexi har.
Hur kan den nya arbetsdefinitionen användas?
Jag vill avsluta med att diskutera hur IDAs styrgrupp anser att den nya dyslexidefinitionen skulle kunna användas (baserat på presentationen av Haynes et al., 2025):
För föräldrar och personer som själva har dyslexi är styrgruppens förhoppningar att den nya definitionen ger
Validering - dyslexi finns och handlar inte om bristande ansträngning!
Förståelse och vidare perspektiv - dyslexi kan se olika ut och har en varierad orsaksbakgrund där det inte går att avgöra vems “fel” det är.
Hopp - tidiga och målinriktade insatser kan ha effekt!
För lärare och de som utreder dyslexi är förhoppningen att att den nya definitionen ger
Precision i diagnostik - definitionen omfattar universella karaktärsdrag för ordavkodningssvårigheter (hastighet, korrekthet eller båda).
Konsekvenser för undervisning - effektiv undervisning är en viktig framgångsfaktor, och när en elev inte lär sig läsa när hens kamrater lär sig läsa, får man en pusselbit till att identifiera dyslexi.
Förståelse till att läsning har en språkliga grund - att fonologiska, morfologiska och hela det muntliga språket bidrar till alla delar av läs- och skrivförmågan!
Uppmaning att se hela personen - dyslexi kan få följdkonsekvenser för förståelse, uttrycksförmåga, kunskapsinhämtning och välmående
Jag hoppas verkligen att den nya IDA-definitionen kan bidra till allt ovan!
Styrgruppen betonar också vad defintionen INTE omfattar - till exempel alla kognitiva processer och minnesprocesser som också används vid läsning, relationen mellan dyslexi och dyskalkyli, och samförekomsten melland dyslexi och till exempel ADHD och DLD/språkstörning. De betonar också att denna definition inte specificerar vilka utredningsförfaranden och utredningsverktyg som behövs och innehåller heller inte någon specifik cut-off. Den definierar inte heller vad effektiv läsundervisning är eller vilken kunskap lärare och speciallärare behöver.
Det är bra att de betonar det, och helt förståeligt att allt dettadetta inte är med i en definition. Vi i arbetsgruppen för att uppdatera logopedernas riktlinjer har alltså fortfarande mycket jobb kvar att göra - men jag tror att ha denna definition att luta sig mot kommer vara positivt!
Min förhoppning är att denna definition ska sprida sig och bli minst lika använd som den tidigare IDA-definitionen från 2003. Min förhoppning är också att två “gamla sanningar” ska överges:
För det första hoppas jag att det ensidiga fokuset på fonologiska bearbetningssvårigheter i en omodern enfaktor-förklaringsmodell för dyslexi överges en gång för alla, både i Sverige och på andra ställen. Här behöver stödmaterial, testbatterier, hemsidor, och läromedel uppdateras. Åter igen, det betyder inte att fonologiska färdigheter är oviktiga för läsning, eller att vi inte ska titta på dem när vi utreder språk-, läs- och skrivförmåga. Men det är inte förekomsten av fonologiska svårigheter som avgör om det handlar om dyslexi eller inte. Det som avgör om det är dyslexi eller inte är om det finns ordavkodningssvårigheter jämfört med klasskamrater trots att man fått läsundervisning (och trots att evidensbaserade intensifierade insatser har satts in, skulle jag vilja tillägga).
För det andra så hoppas jag att alla varianter på diskrepanskriterier ska försvinna en gång för alla, och det känns väldigt bra att detta inte nämns alls i IDAs nya definition!
Vad tycker ni om den nya IDA-definitionen? Vad är era förhoppningar (eller farhågor)? Kommentera och disktuera gärna!
Ha en fortsatt fin november!
/Anna Eva
Referenser
Brady, S. (2019). The 2003 IDA definition of dyslexia: A call for changes. Perspectives on Language and Literacy, 45(1), 15-21.
Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2024). The dyslexia debate revisited. Cambridge University Press.
Haynes, C.W., Malatesha Joshi, R., Catts, H., Quinonez Beltran, J. F. & Lai, Jialin. (2025). Revisiting the definition of dyslexia: An international, evidenced-based update for the 21st Century. Presentation. Nedladdad från https://drive.google.com/file/d/1lzQZTvJj9XIG08tN1C2sikBBmQ2TwJze/view ,14 november.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 53(1), 1-14.
Siegel, L., & Hurford, D. (2019). The case against discrepancy models in the evaluation of dyslexia. Perspectives of Language and Literacy, 45(1), 23-28.
Slof. (2017). Kliniska riktlinjer för logopedisk utredning av läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Svenska logopedförbundet.
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2025). The Reading Is Language Model: A Theoretical Framework for Language and Reading Development and Intervention. Annual Review of Developmental Psychology, 7.