Slutet på läskrigen? Dessa forskare menar det! (del 2)

Hej alla - Hoppas ni haft en skön midsommarhelg!

I förra inlägget började jag sammanfatta och reflektera kring artikeln Castles, Rastle och Nation (2018): "Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert"

Del 1 handlade om hur elever knäcker den alfabetiska koden, och också om några missuppfattningar och myter kring phonics (syntetisk läsundervisning) som gedigen forskning visar är det mest effektiva sättet att hjälpa elever att knäcka koden och börja läsa. Detta gäller inte minst de elever med risk att utveckla avkodningssvårigheter/dyslexi.

Castles, Rastle och Nation (2018) menar dock att fokus har legat väldigt mycket på just detta första steg i läsinlärningen - på den ljudande (eller fonologiska) avkodningen - och att detta troligtvis har bidragit till att phonics har fått ett oförtjänt dåligt rykte:  Att knäcka koden är ett nödvändigt steg för att bli en läsare - men inte tillräckligt för att bli en god läsare.

De menar att kunskap om hur vi utvecklar automatiserad ordigenkänning också behövs för att läskrigen ska kunna sluta.

Att knäcka koden är ett nödvändigt steg för att bli en läsare - men inte tillräckligt för att bli en god läsare.


I del 2 av sin artikel diskuterar Castles, Rastle och Nation (2018) därför forskning som redogör för hur elever utvecklar snabb, säker och automatiserad ordigenkänning - hur de blir skickliga avkodare.
 

Att bli en skicklig avkodare

Två ordavkodningsstrategier

Även skickliga läsare använder sig av ljudande/fonologisk läsning - vi kan läsa ord som vi aldrig sett förut. Rayner och kollegor (2016) lät engelskspråkiga vuxna läsa nonsensord som bara skiljer sig med en bokstav från ett riktigt ord - t.ex. feal och feep. De fann att läsarna hade svårare att bedöma att “feal” inte var ett riktigt ord jämfört med “feep” - vilket är evidens för att läsarna ljudade i huvudet (eftersom “ feal" och “feel" uttalas på samma sätt).

Andra studier har visat att även för skickliga läsare så tar långa nonsensord längre tid att läsa än korta nonsensord (Weekes, 1997), vilket är ytterligare evidens för att den ljudande/fonologiska avkodningsstrategin används av alla läsare när det behövs! Men denna skillnad i lästid mellan långa och korta ord försvinner vid läsning av kända ord (t.ex. Ziegler och kollegor, 2001) - skickliga läsare har alltså också en annan strategi än den ljudande för att läsa ord.

Det finns flera väldigt välunderbyggda teorier om hur goda läsare avkodar. Även om teorierna är lite olika i exakt vilken ordning allt sker och hur representationerna i hjärnan ser ut - så är grunden (oavsett teori) att det finns två ordavkodningsstrategier: fonologisk avkodning - där man alltså ljudar sig igenom ordet innan man kopplar ordet till sin mening - och ortografisk avkodning - där man når meningen och uttalet direkt när man ser det skrivna ordet - utan att ljuda.

För att en elev ska kunna bli en skicklig avkodare så måste den alltså komma till stadiet där de flesta ord (och definitivt alla vanliga ord) känns igen direkt.

Detta måste självklart också vara slutmålet med läsundervisning menar Castles, Rastle och Nation (2018). MEN - de menar också att det är ett misstag att tänka att direkt ordigenkänning ska vara det som lärs ut i skolan. Tvärtom, de menar att whole-language teoretiker som t.ex. Goodman (1967) fokuserade för mycket på vad skickliga läsare redan kan och gör, och inte tillräckligt på hur de skickliga läsarna lyckades komma dit.

Att fokusera på direkt ordigenkänning i tidig läsundervisning för att skapa en skicklig avkodare menar Castles, Rastle och Nation (2018) är som att låta ett barn sitta och stirra på noter av Tschaikovsky för att skapa en konsertpianist - inte särskilt effektivt!

reading-925589_1920.jpg
Att fokusera på direkt ordigenkänning i tidig läsundervisning för att skapa en skicklig avkodare är som att låta ett barn sitta och stirra på noter av Tschaikovsky för att skapa en konsertpianist - inte särskilt effektivt!


Hur direkt/ortografisk avkodning utvecklas

Den mest underbyggda teorin om hur barn (med typisk läs- och skrivutveckling) går från att ljuda samman samtliga ord till att ha ett utbyggt ordbildslexikon, som innehåller ordbilder och annan ortografisk kunskap (t.ex. orddelar och vilka bokstavskombinationer som är tillåtna och otillåtna i ett skriftspråk) är “The Self-Teaching Hypothesis" (Share, 1995). 

Share menar att när ett barn väl lärt sig att ljuda, och därmed fokuserar på bokstäverna i orden och deras sekvens, så börjar barnet också utveckla sin ortografiska kunskap. Varje gång en bokstavssekvens kommer tillbaka (ord/orddel) och läses korrekt, så minskas behovet av att ljuda!

Det är alltså kombinationen av att kunna använda sig av den ljudande/fonologisk lässtrategin och exponering som utvecklar ortografisk kunskap och därmed direkt ordigenkänning! Det finns en rad studier som stöttar denna teori om läsinlärning (för referenser se Castles, Rastle & Nation, 2018, s. 19-21).
 

Lexikal kvalitet

Men vad händer egentligen när en läsare har läst ett ord flera gånger? Perfetti (2007; Perfetti & Hart, 2002) menar att exponering ökar något som han kallar för “lexikal kvalitet" - att den representation vi har av ett specifikt ord (den skrivna formen, betydelsen och uttalet) blir detaljerad och flexibel. Vissa forskare (t.ex. Kamhi & Catts, 2011), kallar dessa detaljerade och flexibla ordbilder för “Mental Graphemic Representations” eller MGR).

När vår lexikala kvalitet är hög i genomsnitt - och vi har MGR för många ord - så finns det kognitiva resurser över till att fokusera på förståelsen av en text eftersom ord känns igen direkt och automatiskt och är kopplad till betydelsen av ordet.

Forskning har också visat att det inte bara är exponering (alltså läserfarenhet) som är viktig för utveckling av lexikal kvalitet, utan att skriftsystemet i sig kommer att påverka vilka ord som behöver ha en mer detaljerad representation. I engelska så måste representationen av ett ord som “face” vara mer detaljerad än ett ord som “bird” - eftersom det finns många många fler ord som bara skiljer sig en bokstav från “face” (t.ex. fact, lace, fame) än från “bird”. Annan forskning har visat att flera andra faktorer kan påverka ett ords representation och lexikala kvalitet t.ex. om ett ord har många olika betydelser eller om betydelsen är lätt att föreställa sig så har skickliga läsare lättare att direkt känna igen dem.
 

Vikten av morfologisk kunskap och medvetenhet

I tidig läsinlärning och tidiga läsmaterial så finns ofta få komplexa ord. Men snart kommer nybörjarläsaren också stöta på ord som innehåller flera betydelsebärande orddelar, eller morfem. Detta gäller t.ex. sammansatta ord (t.ex. bil+barn+stol) och avledda ord (t.ex. produk+tion, löp+are, handla+nde).

När en läsare har utvecklat morfologisk kunskap tillsammans med ortografisk kunskap genom läserfarenhet kommer hen också kunna läsa många nya ord utan att behöva ljuda igenom hela ordet och nå meningen direkt (Rastle, 2018). Denna morfologiska medvetenhet är något som forskning har visat att skickliga läsare har och använder sig av!
 

VAD BEHÖVS I KLASSRUMMET

Ljudande läsning + utlärning av vissa ordbilder + morfologisk medvetenhet

Castles, Rastle och Nation (2018) menar att denna kunskap om hur barn utvecklar direkt ordigenkänning måste påverka läsundervisningen. Att kunna avkoda “direkt” med helordsläsning är en följd av att en elev har ljudat sig igenom ordet korrekt flera gånger och genom exponering ökat den lexikala kvaliteten. Att träna på “ordbilder” gör alltså inte nödvändigtvis att eleven lär in en ortografisk representation med god lexikal kvalitet (en MGR) - utan direkt avkodning/ ordbildsläsning är en konsekvens av en god ljudande lässtrategi!

Att kunna avkoda “direkt” med helordsläsning är en följd av att en elev har ljudat sig igenom ordet korrekt flera gånger och genom exponering ökat den lexikala kvaliteten.

Ska vi då inte träna på ordbilder alls i klassrummet? Jo, författarna menar att för att elever ska kunna öka sin ortografiska kunskap själva så måste de kunna läsa texter självständigt. Om vi lär ut högfrekventa ord som är svåra att ljuda rätt, så kommer vi öka elevens förmåga att ta sig an texter självständigt och alltså öka chansen till att eleven får större exponering vilket i sin tur leder till bättre lexikal kvalitet (och fler lagrade ordbilder/MGR) i genomsnitt!

Att som lärare arbetar med att lära ut morfologisk kunskap och öka den morfologiska medvetenheten hos sina elever har också visat sig utveckla såväl läsflyt, läsförståelse, ordförråd som stavningsförmåga (t.ex. Goodwin & Ahn, 2013). Positiva resultat har setts i alla åldersgrupper - från förskoleklass till gymnasiet. Forskarna lyfter dock att explicit arbete med morfologisk medvetenhet troligtvis är mest effektivt något senare i läsutvecklingen (Rastle, 2018).
 

Elever med avkodningssvårigheter/ dyslexi

Vad gör vi då med elever som visar stora svårigheter med att avkoda som t.ex. dyslexi? Dyslexi innebär att ljudande läsning och/eller automatisering av avkodningen är mycket svår jämfört med elever med typisk läs- och skrivutveckling - trots god läsundervisning!

Castles, Rastle och Nation (2018) tar inte upp detta i sin översikt men här finns t.ex. den stora svenska forskningsgenomgången Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt (SBU, 2014).  Rapporten drog slutsatsen att tidigt arbete med fonemisk medvetenhet och läsundervisning med phonics/den syntetiska metoden är det som har mest stöd i forskning för elever som riskerar att utveckla eller som redan har avkodningssvårigheter/dyslexi. Dyslexi är dock en livslång funktionsnedsättning (även med mycket träning har de flesta personer med dyslexi t.ex. en nedsatt läshastighet) och därför behöver personer med dyslexi också få kompensera för sina avkodnings-(och stavnings)svårigheter i vardagen - t.ex. genom att lyssna på texter och genom att använda bra stavningsprogram.

Det som jag vill poängtera här är att om man redan har utvecklat avkodningssvårigheter så kommer inte “mer av samma” att hjälpa. Dvs. en elev som har svårt att ljuda sig igenom ord, och ljudar fel, behöver ofta mer (och systematiskt!) stöd att knäcka läskoden än att bara "läsa mer" - det finns inga genvägar till snabb och direkt ordigenkänning!
 

Sammanfattning

För att bli en skicklig avkodare i ett alfabetiskt språk så behövs för de allra flesta:

  1. Medvetenhet om att ord är uppbyggda av språkljud (fonemisk medvetenhet)
  2. Förståelsen att språkljud kan representeras av bokstäver (den alfabetiska principen)
  3. Att ha ljudat sig igenom ord korrekt flera gånger (fonologisk/ljudande avkodning)
  4. Läserfarenhet (vilket bygger upp lexikal kvalitet och ortografisk och morfologisk kunskap - vilket i sin tur leder till automatiserad och direkt avkodning!).
     

VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Målet med att lära sig att läsa - och läsundervisning - är självklart läsförståelse. För att kunna bygga en god läsförståelse så måste ordigenkänningen och avkodningen vara automatisk och ta så lite kognitiv kraft som möjligt. Vi vet att för yngre läsare och nybörjarläsare så har avkodningsförmåga ett mycket starkt samband med läsförståelse, men för äldre läsare så är det andra faktorer (t.ex. ordförråd och språklig förståelse) som har ett starkare samband med läsförståelse (Adlof, Catts & Little, 2006).

Castles, Rastle och Nation (2018) går igenom forskning som visar att efter att ett barn har knäckt läskoden och kan ljuda sig fram i en text så gör upprepad exponering för ord att ortografisk kunskap byggs upp och direkt ordigenkänning (eller ortografisk avkodning) möjliggörs. “Phonics” är alltså endast det första steget som gör självständig läsning möjligt - men det är inte phonics i sig som gör att avkodningen automatiseras - det är själva läsandet och ljudandet!

På grund av detta är det oerhört viktigt att motivera elever att läsa - forskningen visar ju att det är genom upprepad exponering av ord som elever som har lärt sig att ljuda blir skickliga avkodare. 

Castles, Rastle och Nation (2018) ger flera förslag hur man kan använda “nudging”    - små förändringar i miljön som kan göra att det blir lättare att välja läsning framför andra aktiviteter. Men de lyfter också att viljan, önskan och motivationen att läsa också hänger samman med läsförmågan i sig - om en elev är bra på att läsa kommer den vilja läsa mer (Mol & Bus, 2011).

Att ge eleverna en god grund - att hjälpa dem att knäcka den alfabetiska koden - samt att motivera till läsning - är alltså två faktorer som utvecklar skickliga avkodare.

Men att ha utvecklat en snabb ordigenkänning är heller inte tillräckligt - många ytterligare faktorer behövs för att bygga god läsförståelse - vilket är meningen med att läsa! Detta kommer det sista inlägget handlar om innan forskningsbloggen (och jag) tar lite semester!
 

Glöm inte att artikeln av Castles, Rastle och Nation (2018) är Open Access och alltså är gratis och tillgänglig för alla HÄR - där finns mycket mer att läsa och fler referenser!
 

Referenser

Adlof, S. M., Catts, H. W., & Little, T. D. (2006). Should the simple view of reading include a fluency component? Reading and Writing, 19(9), 933-958. 

Goodwin, A. P., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of Reading, 17, 257–285. 

Goodman, K. S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6, 126–135.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267–296.

Perfetti, C. A. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11, 357–383. 

Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbr, & P. Reitsma (Eds.), Precursors of functional literacy (pp. 189–212). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins.

Rastle, K. (2018). The place of morphology in learning to read in English. Cortex. Advance online publication. (OPEN ACCESS!)

Rayner, K., Schotter, E., Masson, M., Potter, M. C., & Treiman, R. (2016). So much to read, so little time: How do we read, and can speed reading help? Psychological Science in the Public Interest, 17, 4–34.

SBU. Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt.  (2014). Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). ISBN 978-91-85413-66-9.

Weekes, B. S. (1997). Differential effects of number of letters on word and nonword naming latency. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 50, 439–456.

Ziegler, J., Perry, C., Jacobs, A., & Braun, M. (2001). Identical words are read differently in different languages. Psychological Science, 12, 379–384.

Print Friendly and PDF