Hej!
Nu på fredag den 17 oktober är det den årliga dagen för att uppmärksamma utvecklingsrelaterad språkstörning/DLD! Självklart ska det firas här på språkforskningsbloggen, precis som jag gjort varje år sedan denna dag instiftades 2017 av organisationen RADLD (Raising Awareness of Developmental Language Disorder). Som vanligt har RADLD fina material och resurser på sin hemsida och i år vill jag särskilt tipsa om faktabladen om språkstörning/DLD som finns översatt till massa olika språk, inklusive svenska!
You can’t see DLD
Årets tema är “You can’t see DLD” som kan översättas med antingen “Du kan inte se språkstörning” eller “Man kan inte se språkstörning”. Detta är jätteviktigt att lyfta! DLD är ofta en “osynlig” funktionsnedsättning, framför allt hos äldre barn, ungdomar och vuxna. Men det finns fortfarande en utbredd föreställning om att DLD hörs när man pratar. Uttalssvårigheter är INTE ett symptom på DLD, utan ett symptom på talstörning. Personer med DLD kan ha samförekommande talstörning, men de flesta har inte det. Tyvärr är det fortfarande lite förvirrat i den svenska terminologin eftersom den vanligaste diagnosen för talstörning fortfarande heter “fonologisk språkstörning” trots att denna diagnos inte hör till DLD-begreppet - detta har jag skrivit om flera gånger tidigare, till exempel i detta inlägg: Är språkstörning = DLD?. Detta kommer att ändras i diagnossystemet ICD-11 som är under översättning.
I affischen nedan så finns exempel på hur DLD kan ta sig uttryck - att inte kunna sätta ord på tankar och känslor, att verka vara distraherad, att ha svårt att minnas ny information och att undvika konversationer och sociala situationer. Dessa utmaningar är inte något som “syns” tydligt, och de kan lätt misstolkas som ointresse eller bristande engagemang, eller uppfattas som en del av någons personlighet, trots att personen kanske egentligen vill delta.
I dagens inlägg vill jag sammanfatta och diskutera en artikel som inte är en forskningsstudie utan en så kallad “Clinical Focus”-artikel. Detta format ger forskare och kliniker möjlighet att publicera granskade (peer-reviewed) forskningsbaserade texter som kan guida kliniskt arbete utan att redovisa ny forskning.
Denna artikel av Timler och kollegor (2025) handlar om hur logopeder och lärare bäst kan stötta socio-emotionell förmåga hos elever med DLD och/eller ADHD, och är skriven av logopeder och psykologer tillsammans (både kliniker och forskare). Socio-emotionell förmåga är något som är väldigt viktigt för deltagande och mående, och personer med DLD och/eller ADHD har ökad risk att inte klara av att möta de sociala förväntningarna som finns i och utanför skolan. Detta kan alltså vara en av de mer “osynliga” konsekvens av DLD (Man kan inte se DLD!).
Skolan - mer än akademisk framgång
Timler och kollegor (2025) börjar sin artikel med att betona att skolan och skoldagarna handlar om mycket mer än lärande. Skolan är platsen där barn lär sig att navigera relationer och vänskaper och utveckla sin identitet - och mycket av detta görs med hjälp av språk och kommunikation!
Forskning visar också att barn och ungdomar med DLD har högre risk för ångest, depression, svårigheter med uppmärksamhet och svag självkänsla (Burnley et al. 2023; Burnley et al., 2024, Forrest et al., 2021; Graham & Trancredi, 2019), och detta gäller även elever med ADHD (Betancourt et al., 2024, Graham & Tancredi, 2019).
Att stötta socio-emotionell förmåga är alltså väldigt viktigt för dessa barn och ungdomar, och samförekomsten mellan DLD och ADHD är hög, vilket gör att inte bara lärare, utan också psykologer och logopeder måste ha kunskap om båda dessa funktionsnedsättningar och samarbeta med varandra för att kunna ge bästa möjliga stöd.
Vikten av ett neurodiversitetsperspektiv
Timler och kollegor (2025) uppmuntrar oss att ta ett neurodiversitetsperspektiv i våra insatser och det stöd vi ger till personer med DLD (se också detta inlägg som sammanfattar Hobson et al., 2024: Språkstörning, språkskillnad och neurodiversitet).
Författarna menar att det är viktigt att ta hänsyn till att en skillnad i funktion endast blir en funktionsnedsättning när man möter normer, förväntningar och krav som är annorlunda än eller överstiger ens förmåga; att hela tiden komma ihåg att personerna vi träffar är de främsta experterna på sig själva samt att ett annorlunda fungerande är just annorlunda och inte nödvändigtvis ’fel’.
Enligt detta synsätt är språkstörning/DLD en funktionsnedsättning just eftersom västvärlden lägger väldigt stor vikt vid akademisk framgång och (hög)kvalificerade arbeten. I ett (annat) samhälle där högre utbildning inte sågs som eftersträvansvärt, där utbildning och kvalificerade jobb inte hade ett samband, och där hög lön inte betonades som viktigt så är det inte särskilt troligt att en nedsatt språklig förmåga skulle klassificeras som en funktionsnedsättning, menar författarna.
Att stötta utveckling av socioemotionell förmåga
Neurodiversitetsperspektiven får konsekvenser för hur vi bör planera insatser och stöd för barn och ungdomar med DLD. En central del är det lyssna på barnet/ungdomen själv när vi formulerar mål och prioriterar vad vi ska arbeta med. Vidare behöver vi också aktivt arbeta med omgivningens kunskap och attityder, t.ex. klasskamrater och lärare. Detta tar Timler och kollegor (2025) fasta på i sina riktlinjer som är formulerade utifrån tidigare studier som tagit ett "inifrånperspektiv" på DLD med intervjuer med barn, ungdomar, föräldrar och lärare (flera har jag sammanfattat tidigare t.ex. DLD inifrån - ett viktigt perspektiv!, Hur upplever unga med DLD språk och kommunikation i skolan?, Att dölja sin språkstörning: kamouflering hos barn med DLD, Hur mår elever med språkstörning?, Fortsätt öka kunskapen om DLD i skolan!, ) samt neurodiversitetsperspektivet.
De menar att insatser i skolan för att stötta och främja utveckling av socioemotionell förmåga bör fokusera på att:
Främja förståelse och acceptans för olikheter
Arbeta med delförmågor som stöttar sociala relationer med jämnåriga
Ge strategier för självreglering
Stärka förmågan till självförespråkande (self-advocacy)
Jag kommer kortfattat beskriva lite mer under varje punkt, men rekommenderar att läsa hela artikeln om man vill ha mer och fler utbyggda exempel!
Image by Luisella Planeta from Pixabay
1. Främja förståelse och acceptans
För att uppnå detta behövs ett klimat i skolan och på fritids där samtal om olikheter, förmågor, styrkor, behov och empati är i centrum, och också uttalade diskussioner om olika funktionsnedsättningar och vilka konsekvenser de får. Här kan lärar-logoped-psykologsamarbete vara väldigt värdefullt! Läraren behöver se till att grupper vid grupparbeten, diskussioner och aktiviteter är blandade och varierar från gång till gång, och att grupperna får tillräckligt med stöd. Vuxna behöver också modellera strategier som gör att alla elever kan komma till tals - till exempel att vänta på sin tur, inte avbryta eller avsluta meningar åt någon annan (Hirn, 2023).
2. stötta sociala relationer
Här betonar Timler och kollegor (2025) att det är väldigt viktigt att barnet/ungdomen själv är med och formulerar vad målet med insatsen är - annars är risken stor att insatsen utgår från ett “vuxen-norm-perspektiv”. Vid DLD kan det vara en utmaning att göra detta självständigt, så stöd i att kunna dela sitt perspektiv (med till exempel visuella stöd och listor med möjliga alternativ) blir viktigt (Blaskova & Gibson, 2024). Att utgå från vad som finns i “inifrånlitteraturen” är en bra idé och här lyfter författarna några exempel:
Att göra “oskrivna” klassrumsregler tydliga och explicit träna på dem (Gallagher et al., 2019)
Att öva på att tolka ord, gester och ansiktsuttryck som hör till sarkasm/ironi (Maya Beristain & Weiner, 2020)
Att lära sig vad olika slanguttryck som används av jämnåriga kan betyda (Orrego et al., 2023) - här kan logopeden/läraren behöva ta hjälp av andra barn/ungdomar för att göra listor på aktuella uttryck där barnet/ungdomen själv får välja från, och arbeta med dessa med evidensbaserade metoder för att bygga ordförråd (till exempel Hur ser effektiv ordförrådsundervisning ut?)
Att lära sig att känna igen och förstå egenskaper och beteenden hos andra som visar att en jämnårig eller vuxen har potential att bli en autentisk och trygg vän, och de egenskaper och beteenden som kan visa det motsatta (Gallagher et al., 2019; Maya Beristain & Weiner, 2020).
Strategier för self-advocacy i sociala situationer - till exempel vad man kan säga och/eller tänka om man blir lämnad utanför, och träna på att uttrycka sina känslor (se också #4).
3. GE Strategier för självreglering
Att kunna hantera sina egna känslor, och särskilt de starka känslorna associerade med det autonoma nervsystemet som aktiveras vid stress och hot är viktigt för alla personer, men kanske särskilt för personer med funktionsnedsättning. Att vara emotionellt “dysreglerad” kan antingen visa sig externt - som retlighet, ilska, utbrott eller trots - eller internt där barnet kan känna sig förvirrat, ledset eller utzoomat och svårigheter att bryta sig ur den känslan. För elever med DLD kan till exempel kraven i en klassrumssituation bli för höga och leda till dysregulering. Här blir det viktigt att förebygga genom till exempel tillräckligt med stöd i att förstå instruktioner och uppgifter och en tydlighet i vad som ska hända under en lektion, och ge eleven strategier att ta till om dessa starka känslor börjar komma. Författarna ger som exempel att ha möjlighet att dra sig undan till/sätta sig på en lugn plats och/eller att ha andningsövningar som man tränat på i förväg. Timler och kollegor (2025) betonar att detta är något som mer är psykologens kunskapsområde, även om både lärare, logopeder och föräldrar kan och bör modellera självreglering och förebygga emotionell dysregulering.
4. Stärk förmågan till självförespråkande
Barn och ungdomar med DLD (och/eller ADHD) behöver veta hur och vilka stöd som de behöver och som de kan begära för att livet i och utanför skolan ska fungera så bra som möjligt. Under skoltiden måste det ske ett skifte från “advocacy” där det är barnets vuxna som begär och förespråkar stöd, till “self-advocacy” där barnet/ungdomen själv får stöd att göra detta. I detta arbete ingår att tillsammans med barnet/ungdomen utforska egna styrkor och begränsningar, vad språkstörning/DLD betyder för dem själva och vad som hjälper dem mest och varför! Timler och kollegor (2025) lyfter också att det kan vara viktigt att barnet/ungdomen får lära sig hur olika “system” fungerar, och till exempel få vägledning i vilka situationer det är viktigt/hjälpsamt att berätta om sin diagnos. Att gradvis bli den som själv leder möten och samtal med t.ex. lärare och föräldrar kan vara viktiga tillfällen att träna. Jag har skrivit mer om självförespråkande i detta inlägg: Äntligen! Unga med språkstörning - en förening att räkna med.
Här tycker jag också att nedan resurs från RADLD-organisationen var ett fint verktyg: ett “DLD-pass” som man fyller i tillsammans med eleven/ungdomen själv och som fungerar som ett stöd/en brygga i att förklara för andra hur man fungerar och vad man behöver. En mall finns här!
Varför är detta intressant?
De senaste åren har jag uppfattat att det finns en trend inom forskning om språkstörning/DLD som betonar neurodiversitet, egna upplevelser och interprofessionellt samarbete. Välbehövligt och positivt! Timler och kollegor (2025) har skrivit en konkret och viktig artikel i denna anda. Jag gillar att de i början av artikeln lyfter vikten av tidig upptäckt och tidiga insatser (något jag inte sammanfattade eftersom jag skrivit om vikten av detta i många andra inlägg); många av de negativa följderna av DLD (och/eller ADHD) kan förebyggas om rätt stöd sätts in tidigt!
Jag gillar också att Timler och kollegor (2025) betonar att vi behöver hålla flera perspektiv i huvudet samtidigt - logopeder och lärare behöver både arbeta explicit med språkliga mål (t.ex. bygga skolordförrådet, grammatik, skriftlig uttrycksförmåga, läsförståelse) men också med socio-emotionella mål, eftersom detta hänger samman med språk och kommunikation och med mående och delaktighet! Jag råkade läsa en debattartikel idag som just argumenterar för att skolan inte alls bara är en arena för lärande, utan för så mycket mer, och att det är viktigt att ha det i åtanke när man formulerar läraruppdraget (se: Omvärdera idén om skolans kärnuppdrag). Inlägget fångar en del av det som Timler och kollegor skriver om, men mer från ett lärar- och läraruppdragsperspektiv.
Några tankar som inte riktigt ville lämna mig när jag läst klart artikeln var
att (ännu) mer forskning behövs som visar att denna typ av insatser (eller snarare, kombination av insatser) faktiskt fungerar - vi får inte lämna mer kvantitativa forskningsansatser, utan båda dessa breda typer av forskning behövs!
att personcentrerad (och familjecentrerad) vård är kärnan i kartläggning och insatser som tar ett neurodiversitetsperspektiv!
att logopeder och lärare behöver arbeta ännu mer aktivt med självförespråkande och ha det som ett uttalat och med barnet/ungdomen gemensamt satt mål - en mycket viktig livskunskap och något som kan främja delaktighet och mående
Att samarbete mellan professioner (lärare-logopeder-psykologer) och mellan dessa yrkesgrupper och föräldrar och deras barn/ungdomar är SUPERviktigt, inte minst på plats i skolan, och att mer resurser och främjande insatser för att få till det borde vara högsta prioritet.
Hoppas detta inlägg väckte intressanta tankar även hos er!
Dela gärna på sociala plattformar eller till kollegor som ni tror skulle vara intresserade av att läsa detta, antingen nu direkt eller på DLD-dagen på fredag - tillsammans ökar vi kunskapen och medvetenheten om utvecklingsrelaterad språkstörning/DLD.
Tack för att ni läser språkforskningsbloggen!
/Anna Eva
PS. Här nedan är alla tidigare DLD-dagsinlägg från språkforskningsbloggen - du hittar ännu mer material att läsa och sprida på fredag i dessa inlägg:
2024: Stå upp för DLD - 8 strategier för arbetsplatsen!
2023: Språkstörning i hela världen
2022: Att växa med DLD
2021: Think Language, Think DLD
2020: DLD see me! En podd och 10 fakta om språkstörning att sprida.
2019: Har språkstörning ökat?
2018: Kunskapen kring språkstörning måste öka: DLD-ABC!
2017: DLD 123!
Referenser
Betancourt, J. L., Alderson, R. M., Roberts, D. K., & Bullard, C. C. (2024). Self-esteem in children and adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 108, Article 102394.
Blaskova, L., & Gibson, J. L. (2024). Exploring concepts of friendship formation in children with language disorder using a qualitative framework analysis. International Journal of Language & Communication Disorders, 59(4), 1578–1598.
Burnley, A., St Clair, M., Bedford, R., Wren, Y., & Dack, C. (2023). Understanding the prevalence and manifestation of anxiety and other socio-emotional and behavioural difficulties in children with developmental language disorder. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 15(1), Article 17.
Burnley, A., St Clair, M., Dack, C., Thompson, H., & Wren, Y. (2024). Exploring the psychosocial experiences of individuals with developmental language disorder during childhood: A qualitative investigation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 54(8), 3008-3027.
Forrest, C. L., Gibson, J. L., & St Clair, M. C. (2021). Social functioning as a mediator between developmental language disorder (DLD) and emotional problems in adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(3), Article 1221.
Gallagher, A. L., Murphy, C. A., Conway, P. F., & Perry, E. (2019). Engaging multiple stakeholders to improve speech and language therapy services in schools: An appreciative inquiry-based study. BMC Health Services Research, 19(1), Article 226.
Graham, L. J., & Tancredi, H. (2019). In search of a middle ground: The dangers and affordances of diagnosis in relation to attention deficit hyperactivity disorder and developmental language disorder. Emotional and Behavioural Difficulties, 24(3), 287–300.
Hirn, J. (2023, September/October). From my perspective/opinion: What it’s like to be an SLP with DLD. The ASHA LeaderLive. https://leader.pubs.asha.org/do/10.1044/leader.FMP.28092023.slp-dld-advocacy.8/full/
Hobson, H. M., Toseeb, U., & Gibson, J. L. (2024). Developmental language disorder and neurodiversity: Surfacing contradictions, tensions and unanswered questions. International journal of language & communication disorders.
Maya Beristain, C., & Wiener, J. (2020). Finding true friendships: The friendship experiences of adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Canadian Journal of School Psychology, 35(4), 280–298.
Murnane, R., Sawhill, I., & Snow, C. (2012). Literacy challenges for the twenty-first century: Introducing the issue. The Future of Children, 22(2), 3–15.
Orrego, P. M., McGregor, K. K., & Reyes, S. M. (2023). A first-person account of developmental language disorder. American Journal of Speech-Language Pathology, 32(4), 1383–1396.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171.
Timler, G. R., Zane, E., Decker, A. L., Ritter, R., & Stewart, A. (2025). Best Practices for Supporting Social–Emotional Development in Children With Developmental Language Disorder and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 10(1), 1-17.
Weissberg, R., Durlak, J., Domitrovich, C., & Gullotta, T. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–19). The Guilford Press.