Matteuseffekten - evidens och konsekvens

Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har
— Matteusevangeliet 25:29

Även om bibelcitatet troligtvis refererar till andliga färdigheter så har det pratas om ”Matteuseffekter” i alla möjliga sammanhang sedan slutet av 60-talet. Matteuseffekter kan också kallas för ackumulerade fördelar, eller helt enkelt att  ”de rika blir rikare och de fattiga bli fattigare”.

Vad gäller barn med lässvårigheter så beskrev Stanovich (1986) Matteuseffekter relaterat till läsutveckling. Han argumenterade för att elever som hade svårt att läsa från början, halkade efter ännu mer över tid i både läsutveckling, läsmotivation och som en följd också t.ex. ordförråd och läsförståelse, medan de starka läsarna blir stärkta och motiverade av sin kapacitet och utvecklar både språk och läsförmåga i en allt snabbare takt. 

Flera studier har undersökt om detta stämmer. En studie med svenska data drog slutsatsen att för elever mellan årskurs 1 och årskurs 3 så kunde endast en mycket liten Matteuseffekt ses, och bara vad gäller läsförståelse och ordförråd, och detta i sin tur kunde förklaras bättre med den tidiga läsmiljön i hemmet (Kempe, Eriksson-Gustavsson och Samuelsson, 2011).

Men för en månad sedan så kom en artikel med intressanta longitudinella data från en större grupp av barn med och utan lässvårigheter (elever som var med i den stora Iowa-studien). Denna studie följde baren från de var 10 år till de var 16 år, alltså under den perioden då elever förväntas ha en automatiserad avkodning och där den mesta av inlärningen sker via text (Duff, Tomblin & Catts, 2015). Dessa forskare undrade:

Kan hastigheten på ordförrådstillväxten mellan årskurs 4 och årskurs 10 förutses med hur bra barnen kan läsa i årskurs 4? Med andra ord, finns det en Matteuseffekt där de starka läsarna i årskurs 4 fortsätter att ackumulera fördelarna av detta över tid och utvecklar sitt ordförråd mer, medan de svaga läsarna i årskurs 4 halkar efter?

Forskarna hade också ett mått på barnens ordförråd när de gick i förskolan som de använde som kontroll. För även om det finns en skillnad ordförrådsutveckling hos starka och svaga läsare så kanske inte det alls beror på läsförmåga/hur mycket de har läst, utan på att de redan från början (innan de började läsa) lärde sig ord bättre eller sämre.

 

Metod

485 engelskspråkiga elever deltog i studien. Avkodning av enstaka ord mättes i årskurs 4, och ordförråd mättes i årskurs 4, årskurs 8 och årskurs 10 (mellan barnen var 10 år och runt 16 år) med flera olika standardiserade tester.
 
All data analyserades med ”Multilevel modeling”. En komplicerad statistisk metod som gör en tillväxtmodell i ordförråd varje elev för sig mellan årskurs 4 och 10, men där de också räknar in hur stort ordförråd eleven hade i förskolan. Jag kommer inte gå in på den metoden här utan endast sammanfatta resultaten :)
 

Resultat

Ordavkodning i årskurs 4 hängde samman med ordförrådstillväxt i mellanstadiet och högstadiet

Eleverna med god ordavkodning (>percentil 80) hade snabbare tillväxt på ordförrådet jämfört med elever med medelgod och sämre läsförmåga. 

Duff, Tomblin & Catts är noga med att påpeka att det inte är ordavkodningsfömågan i sig som gör skillnaden, utan vad man gör med sin goda läsförmåga. De med bättre avkodningsförmåga läser troligtvis mer (och med större behållning) än barn med sämre ordavkodningsförmåga. Barn i skolåldern med typisk språk- och läsutveckling sig i runt 2000-3000 nya ord om året (Nagy & Scott, 2000), och de allra flesta av dessa ord genom att läsa.

Forskarna betonar också att ordförrådet i förskolan spelar roll — de som hade ett gott ordförråd redan när de började skolan, hade också ett bättre ordförråd i årskurs 10. Men läsförmågan i årskurs 4 inverkade på ordförrådet utöver detta. Effekten beskrivs som liten till medelstor - men över tid så betyder detta många ord mindre i ordförrådet.
 

De rikare blev rikare men de fattiga blev inte fattigare (i denna studie)

Det var ingen signifikant skillnad mellan medelgoda läsare (percentil 40-60) och svaga läsare (<percentil 20) i hastigheten på deras ordförrådstillväxt.

Forskarna förklarar detta med att kanske de starkaste läsarna också väljer böcker med mer avancerat ordförråd medan de medelgoda och svagare läsarna väljer samma sorts böcker. Detta kan också bero på att de svaga läsarna fick speciallärar- och logopedstöd i skolan vilket (förhoppningsvis) hjälpte dem att inte halka efter ytterligare.

Däremot så minskade inte gapet mellan några av grupperna - barnen med svag läsförmåga låg signifikant efter barnen med medelgod läsförmåga i ordförråd, och barnen med starkast läsförmåga hade starkast ordförråd (som också ökade i snabbare takt).

Andra studier har dock visat att de "fattigaste" också halkar efter - en studie av Morgan, Farkas och Hibel (2008) fann att elever i riskzonen för lässvårigheter föll längre och längre efter elever utan lässvårigheter över tid. De tittade dock inte specifikt på ordförråd.
 

Varför är detta intressant?

”Matteuseffekten” är ytterligare ett argument för att tidigt stöd / behandling för elever med läs- och skrivsvårigheter är centralt för att främja språkutvecklingen i skolåldern.

Även om denna studie specifikt tittade på tillväxt i ordförråd, så är det mycket annat avancerat språk som vi får genom skriftspråket till exempel komplex syntax och hur faktatexter är uppbyggda - och med svag tillgång till skriftspråket så riskerar gapet mellan de starka eleverna och de svaga eleverna att öka även inom dessa områden.

Det är intressant att jämföra resultaten i denna studie med studien av Kempe, Eriksson-Gustavsson och Samuelsson (2011). De drog slutsatsen att läsmiljön hemma spelar större roll än eventuella Matteuseffekter för svenska barn mellan årskurs 1 och 3. Att dessa barn var yngre än barnen i Duff, Tomblin och Catts studie tror jag dock spelar roll -- i lågstadiet så läser vi ännu inte för att lära oss information - vi lär oss att läsa! (se vidare Challs stadier). Från årskurs 4 så ökar textmängden, och det är också runt årskurs 4-5 där barn som tidigare har haft språksvårigheter/språkstörning ofta får svårigheter att hänga med igen på grund av de ökande språkliga kraven.
 
Duff, Tomblin och Catts (2015) valde att utgå från ordavkodning (att läsa listor med enstaka ord). Men som jag nämnde tidigare så är det troligtvis inte så att det är ordavkodningen i sig som gör att lässtarka elever bygger upp sitt ordförråd snabbare än lässvaga elever. Det är snarare allt det god ordavkodning står för: automatiserad läsning där man kan fokusera på texternas innehåll snarare än att ägna mycket tid till avkoda - och även nöjet att välja böcker som utmanar i innehåll och ordförråd! Och ja, att lyssna regelbundet på talböcker är ytterligare ett sätt att försöka undvika att ordförråds/språkgapet ökar om avkodningen brister!

 

Referenser

Duff, D., Tomblin, J. B., & Catts, H. (2015). The Influence of Reading on Vocabulary Growth: A Case for a Matthew Effect. J Speech Lang Hear Res, 58(3), 853-864.

Kempe, C., Eriksson‐Gustavsson, A. L., & Samuelsson, S. (2011). Are There any Matthew Effects in Literacy and Cognitive Development? Scandinavian Journal of Educational Research, 55(2), 181-196.

Morgan, P. L., Farkas, G., & Hibel, J. (2008). Matthew effects for whom?. Learning Disability Quarterly, 31(4), 187-198.

Nagy, W. E., & Scott, J. A. (2000). Vocabulary processes. In Michael L Kamil, Peter B Mosenthal, David Pearson & Rebecca Barr (Eds.), Handbook of reading research. Volume III (pp. 269-284). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, XXI(4), 360-406.

Print Friendly and PDF