Slutet på läskrigen? Dessa forskare menar det! (del 1)

Hej alla!
Först en ursäkt - nu under juni och juli kommer mina e-post-utskick inte fungera som de ska eftersom jag är i färd med att byta utskickstjänst. Så ha tålamod - i augusti ska allt fungera igen!

Jag kommer avsluta denna termin (innan lite semesteruppehåll i juli) med tre blogglinlägg baserad på en rykande färsk sammanställningsartikel av forskarna Castles, Rastle och Nation (2018): "Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert". Artikeln är Open Acess och kan alltså laddas ned helt gratis HÄR - men jag tycker att den är såpass viktig att jag ville skriva en svensk sammanfattning med lite egna reflektioner kring den (artikeln är väldigt bra men väldigt lång - Sommarläsning kanske?! ☺️).
 

Vad menas med "läskrigen" och hur kan vi (kanske) få slut på dem?

Reading wars är den mycket intensiva och stundvis infekterade debatt mellan förespråkare för "whole langauge"-metodik i tidig läsinlärning (som fokuserar på meningsskapande, användning av ledtrådar i kontexten och en miljö som stimulerar litteracitet) och förespråkare för "phonics" (som på svenska ibland kallas den syntetiska metoden) - där man systematiskt arbetar med att lära ut kopplingen mellan bokstav/bokstäver och språkljud och alltså börjar med ljudande läsning. Jag har tidigare skrivit mer om dessa synsätt och en liten historisk tillbakablick. Den vetenskapliga evidensen för phonics/den syntetiska metoden (vid tidig läsninlärning) är mycket solid, men det finns fortfarande ett starkt motstånd från många vilket gör att de syntetiska metoderna inte alltid lärs ut på lärarutbildningar och därför inte heller används i skolan (detta gäller såväl Sverige som England och USA).

Castles, Rastle och Nation (2018) tror att det finns två huvudanledningar till detta motstånd. Det ena anledningen är att eftersom det är så tydligt att läsning är en komplex förmåga (som är mycket mer än att bara ljuda sig igenom ord), så kan forskning som säger att mer fokus behövs på ljudande ("mekanisk") läsning verka obalanserad, omodern och tråkig - det verkar helt enkelt som om man lägger fokus på helt fel ställe. Läsning är ju meningsskapande, läsförståelse, innehåll...och måste vara motiverande!

Den andra anledningen är att de menar att det finns okunskap och missförstånd kring varför phonics/den syntetiska metoden är en lämplig metod för tidig läsinlärning i alfabetiska skriftspråk (efter att man har knäckt den ljudande koden behövs självklart mycket mer för att bli en god läsare). Några myter (och evidens) kring phonics som forskarna tar upp kan ni se i tabellen nedan.

myter.PNG


Castles, Rastle och Nation (2018) delar upp sin forskningsgenomgång i tre delar "Att knäcka den alfabetiska koden", "Att bli en skicklig avkodare" och "Att utveckla läsförståelse". Idag tänkte jag sammanfatta den första delen.

Att knäcka den alfabetiska koden

Olika skriftspråkssystem kräver olika typer av kodknäckande. Beroende på hur talspråket är uppbyggt så representeras talspråket på olika sätt i skrift - de tre största kategorierna av skritspråk är de alfabetiska (symboler representerar ljud: t.ex. svenska, engelska, ryska, grekiska), syllabiska (symboler representerar en stavelse: t.ex. japanska/hiragana) eller logografiska (symboler representerar både betydelse och uttal av hela ord/morfem: t.ex. kinesiska). Om ni vill läsa vidare om olika skriftsystem se Chang, Chen och Perfetti, 2018 som beskriver skriftspråkssystemen av 131 språk!

Hur kan då barn lära sig att associera dessa symboler med det talade språket som de redan kan? Detta beror på vilket symbolsystem som ska "knäckas"!

I alfabetiska system så är ljuden symboliserade av en eller flera grafem (/t/ --> t, /j/ --> j/gj/g/y. Detta gör att ett barn som lär sig att tyda dessa symbol-ljudförhållanden också kan översätta skrivna ord till talat språk - och alltså nå ordens mening!

Ett barn som lär sig att tyda dessa symbol-ljudförhållanden kan översätta skrivna ord till talat språk!

Om barnet inte lär sig att ljuda så blir läsinlärningen snarare en associationslek, där betydelsen (och uttalet) av individuella skrivna ord lärs in. Detta kan vara effektivt för ett mindre antal ord, men knappats de tiotusentals ord som en god läsare behöver kunna avkoda. Att knäcka den alfabetiska koden är alltså ett viktigt första steg i att kunna bli en god läsare!
 

böcker.jpg

Den alfabetiska principen - och vikten av fonemisk medvetenhet

Nästa fråga som Castles, Rastle och Nation (2018) tar upp är hur barn knäcker koden - kan de inte helt enkelt göra det själva genom att bli exponerade för skrift i många olika sammanhang?

De citerar en serie studier av Byrne och kollegor (se sammanfattning i Byrne, 2005) som visade att förskolebarn som inte kunde några bokstavsnamn, men fick lära sig att känna igen ordbilder av enstaviga ord, inte kunde generalisera denna kunskap till nya ord -- de knäckte alltså inte koden av att endast lära sig ordbilder -- mer än exponering behövs!

Ytterligare studier visade att för att förskolebarn skulle klara att knäcka koden behövde de

  1. Kunna segmentera ord i språkljud (t.ex. veta att ordet /sol/ kan delas upp i ljuden /s/ /o/ /l/) och
  2. Känna igen bokstäver och veta vilka ljud de representerar.

Detta stöds också av all den forskning som visar att fonemisk medvetenhet (där ljudsegmentering ingår) är ett oerhört viktigt steg för läsinlärningen i alfabetiska språk - något som jag har skrivit om här (i mitt mest lästa inlägg någonsin) - se även en sammanställning av Melby-Lervåg, Lyster och Hulme (2012). Ett material som Bornholmsmodellen (Lundberg, Rydkvist & Strid, 2018)  användas för att stärka den fonemiska medvetenheten (läs mer om det här) - och alltså 'bädda' för att barnen ska förstå den alfabetiska principen.

När ett barn har knäckt koden och förstått den alfabetiska principen så kan avkodningsförmågan börja utvecklas. Denna utveckling sker över tid, och att ha knäckt koden är bara ett första steg mot att bli en god läsare.

Men Castles, Rastle och Nation (2018) drar slutsatsen att barn behöver hjälp för att knäcka koden - hjälp att utveckla fonemisk medvetenhet, och sedan hjälp att koppla språkljuden i orden till symboler/bokstäver.
 

Vad behövs i klassrummet

Castles, Rastle och Nation (2018) menar alltså att denna kunskap om alfabetiska skriftspråk och all forskning kring hur barn lär sig läsa leder till att systematisk och strukturerad undervisning i kopplingen mellan bokstav och språkljud är ett logiskt val för tidig läsundervisning för ett språk som svenska. Om ett barn får stöd i att förstå den alfabetiska principen och knäcka koden så kan en relativt begränsad uppsättning symboler göra att barnet kan avkoda de flesta ord i sitt skriftspråk!

Om ett barn får stöd i att förstå den alfabetiska principen och knäcka koden så kan en relativt begränsad uppsättning symboler göra att barnet kan avkoda de flesta ord i sitt skriftspråk!

Att lära ut denna kod systematiskt och strukturerat (som i phonics/den syntetiska metoden) stöttar alltså den tidiga läsutvecklingen, och detta finns det enormt mycket forskning och stora forskningssammanställningar som visar (t.ex. National Reading Panel, 2000; Rose, 2006; Rowe, 2005). Det finns också evidens för att effekten på avkodning, stavning och läsförståelse är större om denna typ av undervisning börjar tidigt (i förskoleklass/första klass) än senare (efter första klass) (Ehri et al., 2001).

Exakt hur denna tidiga phonics-läsundervisning ska se ut har dock inte forskningen ännu kunnat svara på. Till exempel så kan man använda syntetisk phonics (där man lär sig kopplingen språkljud-bokstav och sedan ljudar samman ord), eller analytisk phonics (där man går från ord, och barnen lär sig att knäcka koden genom att lära sig att dela upp orden i bitar). Det man dock har visat är att det centrala är att undervisningen är systematisk - alltså att den följer en tydlig sekvens och plan (detta gäller även för undervisningen i fonemisk medvetenhet - alltså innan man börjar arbeta med bokstäver och kopplingen mellan ljud-bokstav).

Att arbeta med phonics utesluter inte att barn också får lära sig vissa högfrekventa ordbilder som inte kan ljudas ut lätt/effektivt (t.ex. "och"). På engelska (där det finns ännu fler undantagsord än svenska) så har Solity och Vousden (2009) visat att kunskap om de 64 vanligaste kopplingarna mellan bokstav/bokstavskombinationer och ljud, samt runt 100 högfrekventa ordbilder gör att barn kan läsa runt 90% av alla ord i de texter de behöver läsa - på god väg mot självständig läsning alltså!

Det finns ingen evidens som tyder på att inlärning av vissa ordbilder samtidigt som barnen lär sig ljuda, skulle göra barnen förvirrade eller hindra läsutvecklingen (för evidens kring detta för elever med dyslexi se McArthur et al. 2015 och för yngre nybörjarläsare se Shapiro och Solity (2016)).
 

Varför är detta intressant?

Runt 20% av alla femtonåringar i i-länderna har inte en läsförmåga som räcker till för att fullt ut delta i samhällslivet (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2016). All forskning pekar mot att strukturerat arbete med först fonemisk medvetenhet, och sedan syntetisk läsundervisning/phonics är det mest effektiva sättet att hjälpa barn att knäcka koden - just för att vårt skriftspråk är uppbyggt på det sättet som det är!

Det finns många myter om phonics och läskriget pågår fortfarande - detta gäller både diskussionen kring tidig läsinlärning och också hur äldre barn med avkodningssvårigheter bäst ska hjälpas. Forskningen som Castles, Rastle och Nation (2018) går igenom rör dock främst inte gruppen som redan utvecklat lässvårigheter. Men förhoppningsvis kan resonemanget i deras artikel kanske belysa varför det är dags att sluta kriga. 

Det första steget mot att bli en god läsare i ett alfabetiskt språk som svenska är att knäcka läskoden. Detta är ett nödvändigt, men inte ett tillräckligt steg för att bli en god läsare! För att bli en effektiv läsare behövs många andra förmågor som samverkar.

Nästa vecka kommer jag därför skriva del två utifrån Castles, Rastle och Nation (2018) - hur barn utvecklar en automatiserad ordigenkänning och vad som är viktigt i stöttningen av denna utveckling!

Ha en fortsatt fin vecka!

/Anna Eva
 

Referenser

Anderson, R. C., Wilson, P. T., & Fielding, L. G. (1988). Growth in reading and how children spend their time outside of school. Reading Research Quarterly, 23, 285–303.

Byrne, B. (2005). Theories of learning to read. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 104–119). Malden, MA: Blackwell.

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest19(1), 5-51.

Castles, A., Coltheart, M., Wilson, K., Valpied, J., & Wedgwood, J. (2009). The genesis of reading ability: What helps children learn letter–sound correspondences? Journal of Experimental Child Psychology, 104, 68–88.

Chang, L. Y., Chen, Y. C., & Perfetti, C. A. (2018). GraphCom: A multidimensional measure of graphic complexity applied to 131 written languages. Behavior Research Methods, 50, 427.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading,36, 250–287.

Kirsch, I., de Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change performance and engagement across countries. Results from Pisa 2000. Organisation for Economic Co-operation and Development.

McArthur, G., & Castles, A. (2017). Helping children with reading difficulties: Some things we have learned so far. Npj Science of Learning, 2(1), Article 7.

McArthur, G. M., Castles, A., Kohnen, S., Larsen, L., Jones,K., Anandakumar, T., & Banales, E. (2015). Sight word and phonics training in children with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 24, 391–407.

Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. H., & Hulme, C. (2012). Phonological Skills and Their Role in Learning to Read: A Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352.

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction.

Lundberg I., Rydkvist, M., & Strid, A. (2018). Bornholmsmodellen - Språklekar i förskoleklass. 3:e upplagan. Natur & Kultur Läromedel.

Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbr, & P. Reitsma (Eds.), Precursors of functional literacy (pp. 189–212). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins.

Rose, J. (2006). Independent Review of the Teaching of Early Reading. UK: Department for Education and Skills.

Rowe, K. (2005). Australia’s National Inquiry into the Teaching of Literacy. Melbourne: ACER.

Solity, J., & Vousden, J. (2009). Real books vs reading schemes: A new perspective from instructional psychology. Educational Psychology, 29, 469–511.

Print Friendly and PDF