Att upptäcka lässvårigheter innan lässtart

I mitt senaste inlägg så skrev jag om screening mer allmänt och skapade också denna översikt av fem olika screeningmaterial. Är ni nyfikna på varför jag valde just dessa (det finns självklart många fler!) så läs här.

Idag tänkte jag fokusera på de två screeningmaterial jag valt ut som är tänkta att användas i förskoleklass - alltså innan den formella läsundervisningen har börjat - men också skriva lite mer allmänt om upptäckt av lässvårigheter hos barn som inte börjat läsa.

Screening innan lässtart

Många har velat förutse vilka elever som kommer få svårt med läs- och skrivutvecklingen redan innan barnen har börjat läsa. Många studier som undersöker detta visar att många screeninguppgifter är bra på att säga vilka barn som troligtvis inte kommer att utveckla läs- och skrivsvårigheter (det kallas för specificitet) men sämre på att säga vilka barn som kommer att få läs- och skrivsvårigheter (som kallas för sensitivitet) (för en översikt, se SBU, 2014).

Störst fokus i forskning har varit på att hitta elever som är i risk för att få svårt med den tekniska delen av läsningen, eller avkodningen, men det finns också studier som undersökt screening av språklig förmåga. Detta är också väldigt relevant eftersom man behöver både automatiserad avkodning och språklig förståelse för att läsa med god förståelse (Simple View of Reading: Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990).

Barn med risk att utveckla specifika avkodningssvårigheter/ dyslexi

Flera studier visar att det som ger högst sensitivitet och specificitet för att upptäcka elever i riskzonen för att utveckla dyslexi är en kombination av olika uppgifter - till exempel en kombination av bokstavskännedom (att veta vad bokstäverna heter), fonemisk medvetenhet (medvetenhet om att ord kan delas upp i enskilda språkljud), snabb/påskyndad benämning av (t.ex. färger/former), och information om ärftlighet för läs- och skrivsvårigheter - då har studier visat att man innan lässtart kan identifiera runt 75% av barn som kommer att utveckla dyslexi (sensitivitet), och 75% av barn som inte kommer utveckla lässvårigheter (specificitet) (t.ex. Puolakanaho et al. 2007).

Det finns dock inga screeningtest avsedda för skolan som jag känner till som kombinerar allt detta, utan fokus är oftast på fonologisk/fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom. Detta beror säkerligen också på att såväl fonologisk/fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom kan förbättras med träning och därmed förebygga uppkomsten av lässvårigheter! Snabb benämning (och såklart ärftlighet!) kan inte påverkas/tränas på samma sätt (t.ex. de Jong & Vrielink, 2004).

Ett viktigt syfte med ett screeningmaterial är ju också att det ska ge förutsättningar till att veta VAD man behöver stötta eleven i, och därför är fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom viktiga uppgifter som bör ingå i ett kartläggningsmaterial.

Barn med språkliga svårigheter

Att ha en god allmänspråklig förmåga vet man är viktigt för läs- och skrivutvecklingen, och språket är också en väldigt viktig aspekt av all inlärning. Språklig förmåga är en bred förmåga, och därför inte helt lätt att screena. Att utveckla “skolpratet” - förmågan att förklara, berätta och beskriva - är väldigt viktigt (läs mer om det här) och även att utveckla språklig medvetenhet i allmänhet, eftersom metaspråklig förmåga är en central del av senare språkutveckling.

Vad gäller att identifiera barn med så stora språkliga svårigheter att de uppfyller kriterierna för språkstörning så har meningsrepetition och nonordsrepetition visat sig vara screeninguppgifter som har relativt hög sensitivitet och specificitet för att upptäcka eller utesluta språkstörning. Archibald och Jonanisse (2009) visade till exempel resultat på meningsrepetition kunde identifiera 85% av de elever som hade språkstörning (sensitivitet) och 90% av de som inte hade språkliga svårigheter korrekt (specificitet).

Vad jag vet finns det inga screeningtester/kartläggningar som används i skolan som innehåller meningsrepetition eller nonordsrepetition, men dessa uppgifter ingår i en språklig utredning av logoped när det redan finns en misstanke om språkliga svårigheter. Jag är heller inte alls säker på att det vore en bra idé att screena alla barn med dessa uppgifter - inte minst för att dessa uppgifter inte säger någonting alls om vilka delar av språket som eleven behöver stöd i!

Däremot kan språkliga svårigheter som riskerar att påverka kommunikation och förmågan att lära sig i skolan uppmärksammas och kartläggas på andra sätt, och detta är en av de saker man har försökt att göra i skolverkets bedömningsmaterial Hitta Språket (Skolverket, 2018).

reading.jpg


Bornholmsmodellen och Hitta språket

Hur står sig då de två kartläggningsmaterialen som jag har valt att titta på - utifrån de syften med screening som jag skrev om förra veckan: Tidig upptäckt… tidiga insatser (där kartläggningen vägleder i vilken insats som behövs), och möjlighet att följa utveckling över tid!

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen (Lundberg, Rydkvist & Strid, 2018) inkluderar både en screening som kan genomföras i grupp och en som kan genomföras individuellt. Uppgifterna prövar fonologisk medvetenhet med en fokus på fonemisk medvetenhet, och resultatet från en enskild elev kan (och ska) direkt användas för att sätta in insatser. Bornholmsmodellen i sig är främst ett arbetsmaterial som innehåller strukturerade språklekar just för att utveckla språklig medvetenhet på många nivåer, och även de första stegen mot läsning (där lekar med bokstäver kommer in i de sista kapitlen!).

Jag har tidigare skrivit om detta material och att det finns en stark forskningsbas för att förebyggande arbete med fonemisk medvetenhet i förskola/förskoleklass kan förhindra senare avkodnings- och stavningssvårigheter! Även om Bornholmsmodellen är relativt snäv i sitt fokus på språklig och fonemisk medvetenhet så är materialet gediget i vad den fokuserar på, och ger god handledning vad gäller insatser. Handledningen trycker också på vikten av att arbeta med ordförråd, aktiv högläsning av böcker och ett språkstimulerande och språkutvecklande arbetssätt i övrigt. Slutligen kan kartläggningen med fördels göras både före man börjar med språklekarna och efter för att se att insatserna har haft effekt.

Hitta språket

Hitta språket (Skolverket, 2018) är ett nytt och avsevärt bredare kartläggningsmaterial som är tänkt att hjälpa lärare att identifiera barn i förskoleklass som riskerar att inte nå läroplanens mål i svenska i lågstadiet. Den fullständiga titeln är “Hitta språket - Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass” …men jag tycker titeln är missvisande.

Språklig medvetenhet kan definieras som förmågan att reflektera OM eller KRING språk med hjälp av språk, t.ex. att uppmärksamma språkljud, grammatiska och pragmatiska regler eller ords betydelser. I Hitta språket ingår att läraren ska bedöma elevens förmåga att följa instruktioner, berätta, beskriva, samtala och återge. Detta kräver inte, och uppmuntrar inte till språklig medvetenhet utan är snarare viktiga delar av senare talspråksutveckling. Uppgifter inom bokstavskännedom och logografisk läsning (känna igen vanliga ordbilder) ingår också, vilket inte heller brukar räknas till språklig medvetenhet (men är ju viktigt för att hitta elever i riskzonen för avkodningssvårigheter som jag tidigare sa).

I momentet “Vi urskiljer ord och språkljud” finns dock några uppgifter som prövar språklig och fonologisk medvetenhet. Tyvärr så ingår det där flera uppgifter som man vet har svagare samband med senare avkodningsförmåga: rimförmåga och att kunna dela upp korta meningar i ord (se mitt inlägg här), och endast två korta uppgifter som prövar den viktiga fonemiska medvetenheten.

Jag tycker å ena sidan att det är positivt att Hitta språket försöker uppmuntra läraren att kartlägga en bredare bild av viktiga språkliga och skriftspråkliga förmågor relaterade till läs- och skrivprocesen och läs- och skrvutveckling! Å andra sidan har jag mycket svårt att se hur en lärare rent praktiskt ska klara av att göra en objektiv bedömning av sina elevers språkliga förmåga (följa instruktioner, berätta, beskriva, samtala och återge) utifrån de mycket knapphändiga instruktioner som finns.

Bedömningsanvisningarna är endast skrivna som korta “observationspunkter” (t.ex. “Kan berätta sammanhängande om något hon eller han varit med om. Uppmärksamma och notera om eleven kan berätta med en röd tråd och så att det är begripligt för andra”). Efter varje delaktivitet så finns en ruta där det står “Stödja och utmana” och där står det att “Läraren behöver uppmärksamma den elev som ännu inte…”, men INGENTING om vilken typ av åtgärder som skulle kunna sättas in. Att bara uppmärksamma en elev som har det svårt, utan att göra något, är inte tillräckligt!

Jag har mycket svårt att se hur en lärare rent praktiskt ska klara av att göra en bedömning av sina elevers språkliga förmågor utifrån de knapphändiga instruktioner som finns.


Att hitta och stödja elever med språkliga svårigheter utifrån att göra denna typ av språkliga bedömning, i en gruppsituation, tror jag blir mycket utmanande. När läraren dessutom inte får något stöd i varken bedömningen (som riskerar att bli väldigt subjektiv) eller åtgärderna (vilket är själva meningen med att kartlägga), så är min slutats att Skolverket kommer att behöva utveckla och delvis omarbeta sitt material. De knapphändiga instruktionerna vad gäller bedömning gör också att det blir väldigt svårt att följa utveckling över tid på ett meningsfullt sätt.

Varför är detta intressant?

Det finns mycket forskning som visar hur man kan upptäcka elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter tidigt - och vilka typer av insatser man kan sätta in! Och för att kunna sätta in dessa insatser så måste man göra någon form av screening eller kartläggning av alla elever.

Det är väldigt positivt att Skolverket har beslutat att alla elever i förskoleklass ska kartläggas både för att följa tidig språk- läs- och skrivutveckling och för att följa matematikutvecklingen (Hitta Matematiken, som jag inte berör här). Hitta språket blir obligatoriskt att använda i förskoleklass från första juli 2019. I lärarhandledningen för Hitta språket står det att “Forskningen visar att vissa kunskaper och färdigheter är kännetecknande för elever som framgångsrikt knäcker den alfabetiska koden. Dessa är en god generell språklig förmåga, fonologisk medvetenhet och goda kunskaper om bokstäver och språkljud” (Lärarinformation, s. 4). Detta är sant, men tyvärr är inte instruktionerna till uppgifterna, typen av uppgifter, och bedömningsunderlaget tillräckligt (anser jag) för att detta material ska kunna leda till rätt insatser i rätt tid, och möjliggör heller inte uppföljning på ett reliabelt sätt.

Jag menar att det vore oerhört olyckligt om skolor som redan har en fungerande screeningplan för sina elever i förskoleklass (med till exempel Bornholmsmodellens strukturerade och systematiska material) skulle ersätta detta med Hitta språket just för att det är obligatoriskt. Möjligtvis tänker jag att Hitta språket kan fungera som komplement.

Det är såklart omöjligt att hitta något som man inte kartlägger - så jag är fortfarande positiv till tanken bakom Hitta språket - att kartlägga även andra delar av den språkliga förmågan som är viktig för läs- och skrivutveckling och måluppfyllelse. Men utan mer vägledning kring själva bedömingskriterierna och insatserna så riskerar det bara bli en checklista som pliktskyldigt fylls i (mer administration!) och inte ett utvecklat verktyg för att stötta eller utmana de elever som behöver det mest!

Det vore väldigt intressant att höra från er lärare som redan prövat Hitta språket - och jag uppmanar alla att skicka in synpunkter till Skolverket - det tänker jag göra!

/Anna Eva

Ps. Ett sätt att fånga upp och kartlägga elever som behöver stöd i sin språkliga utveckling vore att logopeder blev en obligatorisk profession i elevhälsan - jag har tidigare skrivit här om hur logopeder och pedagoger skulle kunna samverka i tidig läsinlärning, och här om logoped-lärarsamarbete i klassrummet - självklart även i förskoleklass!

Referenser

Archibald, L. M. D., & Joanisse, M. F. (2009). On the sensitivity and specificity of nonword repetition and sentence recall to language and memory impairments in children. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 52, 899-914.

de Jong, P. F., & Vrielink, L. O. (2004). Rapid automatic naming: Easy to measure, hard to improve (quickly). Annals of dyslexia54(1), 65-88.

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6-10.

Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127–160.

Lundberg I., Rydkvist, M., & Strid, A. (2018). Bornholmsmodellen - Språklekar i förskoleklass. 3:e upplagan. Natur & Kultur Läromedel.

Pennington, B. F., Santerre–Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., ... & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of Abnormal Psychology121(1), 212.

Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P. H., Poikkeus, A. M., ... & Lyytinen, H. (2007). Very early phonological and language skills: estimating individual risk of reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry48(9), 923-931.

SBU. (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). ISBN 978-91-85413-66-9.

Skolverket (2018b). Hitta språket. Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass. 




Print Friendly and PDF