Hej!
Nu har höstterminen satt igång för er på andra sidan jorden, och jag vill avsluta min serie om visuellt stöd.
I denna femte del vill jag fokusera på vilken effekt symbolsatt text har på textförståelse, men jag kommer också in på symbolsatt text och avkodningsförmåga, och symboler som visuellt stöd i klassrummet mer generellt. Jag hoppas att detta inlägg är något att använda sig av i diskussioner och planering för läsåret som kommer!
Här är de tidigare delarna i serien:
Del 4: Illustrationer och layout kan både hindra och stötta läsförståelse
Del 3: Designa bättre visuella stöd för ökad språklig tillgänglighet
Del 2: Bättre inlärning med bilder(?)
Del 1: Bildstöd och språkstörning/DLD – vad visar forskningen egentligen?
Det går att läsa detta inlägg fristående, men om du behöver ha en repetition av vad kognitiv belastningsteori är, så rekommenderar jag att läsa del 3 i denna serie först.
I detta blogginlägg används ARASAAC symboler © Sergio Palao, distribuerade av ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) under CC BY-NC-SA 3.0 licens. Hämtade från www.opensymbols.org.
Vad är symbolsatt text?
Symbolsatt text (symbolated text eller symbol-supported text på engelska) innebär att antingen en mening, utvalda nyckelbegrepp, eller samtliga ord i en skriven mening visualiseras med en symbol. Detta används främst i texter avsedda för personer med intellektuell funktionsnedsättning (IF), till exempel i anpassad skola, men även för elever som är nybörjarläsare, elever med språkstörning/DLD och/eller dyslexi, och elever med annat modersmål än svenska.
Exempel på symbolsatt text. Symboler hämtade från www.opensymbols.org.
Grundantagandet är att symbolerna ökar tillgängligheten i och med att de illustrerar ord som barnet/eleven inte kan avkoda själv, eller har en begränsad förståelse av. Men hjälper symbolsatta texter läsförståelse av hela sammanhängande texter?
Fyra små studier – varierande resultat
Allt började med att jag fick en artikel skickad till mig som aktualiserade denna fråga. Men eftersom studien var liten så gjorde jag också en egen sökning, och jag upptäckte att det verkar vara väldigt få studier som direkt har undersökt hur symbolsatt text påverkar textförståelse.
I min sökning hittade jag dock två blogginlägg av den australiensiska logopeden Jane Farrall och den amerikanska läraren Maureen Donnely. Båda argumenterar emot användningen av symbolsatt text för att stötta läsutveckling och läsförståelse och båda inläggen hänvisar till en artikel av Ericson et al. (2010). Detta är en läsvärd artikel som diskuterar symbolsatt text och anledningar till varför symbolsatta texter kan hindra läsförståelse – men det är inte en studie som direkt undersöker om symbolsatt text stöttar läsförståelse.
Därför fortsatte jag att söka, och till slut hittade jag totalt fyra artiklar som faktiskt har jämfört textförståelse med och utan symboler. Här följer en sammanfattning av dessa artiklar i den ordning som de är publicerade.
Studie 1: Symboler har ingen effekt på TEXTförståelse (Poncelas & Murphy, 2006)
I denna studie ingick 34 vuxna med IF med vana att tolka/använda symboler. Drygt hälften av deltagarna (20 st) tyckte att symboler hjälpte dem vid läsning. Texten som användes var ett valmanifest från ett politiskt parti, som hade skrivits om till lättläst format av forskarna med hjälp av logopeder.
Två varianter av texten skapades - en med endast text, och en där Makaton-symboler (en sorts svartvita symboler som är vanliga i England) hade lagts till för betydelsebärande nyckelord. Grupp 1 fick göra uppgiften med text endast, och grupp 2 med text+symboler, annars var tillvägagångssättet identiskt.
En forskare träffade varje deltagare enskilt som hade texten framför sig. Forskaren läste sedan upp texten och pekade samtidigt på nyckelorden. Efter att hela texten lästs upp fick deltagarna 23 frågor, som de fick svara muntligt på, och forskaren såg till att de hade rätt del av texten framför sig. Efter 15 minuter (där deltagarna gjorde en orelaterad aktivitet) så fick de svara på samma frågor igen.
Resultaten visade ingen signifikant skillnad mellan grupperna i läsförståelse, varken vid första eller andra frågetillfället – symbolerna verkade alltså inte göra till eller från. Forskarna diskuterade dock att läsförståelsen var relativt låg i båda grupperna och att texten eventuellt fortfarande var något för svår för målgruppen.
ARASAAC-symbol för “samma”. www.opensymbols.org
Studie 2: Symboler har en liten positiv effekt på läsförståelse (Jones et al. 2007)
Nitton vuxna med svag generell begåvning eller IF deltog i studien. De fyra enklaste texterna från standardiserat läsförståelsetest för barn användes (narrativa texter), där texten presenterades i stort typsnitt (26 pt), och hälften av texterna var symbolsatta med Widgitsymboler. Deltagarna fick läsa testerna självständigt (antingen högt eller tyst). Efter de läst en text så fick de frågor muntligt, och de hade möjlighet att ha texten framför sig när de svarade på frågorna. Ordningen på de symbolsatta och icke symbolsatta texter var balanserade mellan deltagarna.
En liten ökning i antal korrekta svar på frågorna kunde ses vid symbolsatt text - medianen för texterna utan symboler var 7/12 och texterna med symboler 8/12. Skillnaden var statistisk signifikant, men effektstorleken var liten.
ARASAAC-symbol för “att läsa”. www.opensymbols.org
Studie 3: Symboler har ingen effekt på förståelse och sänker läsflyt (Saletta & Winberg, 2019)
Tjugo vuxna med IF (18-62 år) deltog i denna studie. Deras läsförståelse/avkodningsförmåga motsvarande elever i årskurs 1-3. Forskarna jämförde språkligt enkla och mer komplexa texter, och texter med illustrationer respektive symbolsatta texter med Widgitsymboler. Alla deltagare läste tre texter var, vid två separata tillfällen. Texterna var både narrativer och faktatexter och de olika typerna av komplexitet och stöd varierades systematiskt mellan tillfällen och texttyper, och ordningen var balanserad mellan deltagarna. Efter varje text svarade deltagarna på flersvarsfrågor.
Gällande läsflyt så gjorde deltagarna signifikant fler fel vid läsning av komplexa texter jämfört med enkla texter, och signifikant fler fel vid läsning av symbolsatta texter jämfört med illustrerade texter.
Det var ingen skillnad i förståelse mellan texter med och utan symboler.
ARASAAC-symbol för “hastighet”. www.opensymbols.org
Studie 4: Symboler har en stor negativ effekt på läsförståelse och läshastighet (Benson-Goldberg, 2025)
Sju vuxna med IF (15-39 år) deltog i studien. Deras läsförståelse motsvarade årskurs 1-4. Alla utom en hade tidigare erfarenhet av symbolsatta texter, och alla rapporterade att de tyckte om att läsa.
Materialet bestod av två faktatexter och två narrativa texter per årskurs ur ett amerikanskt läsförståelsetest. Alla deltagare läste totalt åtta texter tyst: fyra texter på deras årskursnivå, och fyra texter på en årskurs över deras årskursnivå. Hälften av texterna var symbolsatta, och ordningen var balanserad mellan deltagarna. Efter varje text ställde forksningsledaren förståelsefrågor som deltagaren svarade på muntligt.
Inte en enda deltagare ökade sin läsförståelse när de läste de symbolsatta texterna, utan en stor negativ effekt på läsförståelse sågs: medelvärdet för andelen korrekta svar för traditionella texter var 57% och för symbolsatta texter 34% - en statistisk signifikant skillnad med mycket stor effektstorlek (d = 6.58). Samma mönster kvarstod när Benson-Goldberg endast tittade på de fyra deltagare med svagast läsförmåga, och både för texterna på deltagarnas läsnivå och en årskurs över.
ARASAAC-symbol för “ledsen”. www.opensymbols.org
Resultaten visade också att läshastigheten var signifikant högre i traditionella texter (medel 134 sekunder) jämfört med symbolsatta texter (medel 153 sekunder). Det fanns inget samband mellan läshastighet och läsförståelsepoäng.
Alla deltagare sa dock att de tyckte att den symbolsatta texten såg lättläst ut, och när de fick välja mellan samma text med och utan symboler så sa fyra av de sju deltagarna att de skulle välja texten med symboler för att den såg lättare ut.
ARASAAC-symbol för “att välja”. www.opensymbols.org
Varför är detta intressant?
Dessa fyra studier ger ytterligare exempel på att bilder/bildstöd i sig inte nödvändigtvis ökar förståelse vilket jag har diskuterat i alla mina tidigare inlägg i denna serie.
Baserat på vad vi vet om kognitiv belastningsteori (Sweller, 2024), och i ljuset av studierna som jag redogjorde för i förra inlägget (Boyd et al., 2022; Eng et al., 2021) så är kognitiv överbelastning på grund av splittrad uppmärksamhet en trolig förklaring till sänkt läsflyt i studie 3 och 4, och den negativa effekten på läsförståelse i studie 4.
Även om studie 4 (Benson-Goldberg, 2025) hade minst antal deltagare, så anser jag att läsmaterialet i denna studie och studie 3 (Saletta & Winberg. 2019) var bäst designat, eftersom det valdes ut för att vara på eller strax över deltagarnas läsnivå och innehöll både narrativa texter och faktatexter. I Jones et al. (2007) läste alla deltagare samma texter i ett narrativt läsförståelsetest för yngre elever, vilket troligtvis gjorde att läsnivån var för lätt för vissa av deltagarna. I Poncelas och Murphy (2006) så var texten i sig relativt komplex, och deltagarna läste inte heller texten själv, utan skulle följa med i texten samtidigt som den lästes upp. För personer utan avkodningssvårigher kan detta i sig leda till ökad kognitiv belastning (redundanseffekten) vilket gör denna studies resultat lite mer svårtolkade. Att lyssna och följa med i texten hjälper dock textförståelse vid avkodningssvårigheter, se t.ex. Grunér et al. (2017).
Ett intressant bifynd i studie 1 och 4 var att runt hälften av deltagarna rapporterade att de själva tyckte att de var hjälpta av symbolsatta texter och/eller föredrog symbolsatta texter. Detta belyser att det inte räcker att fråga en elev om vad den föredrar eller vad den själv tycker fungerar bäst – utan att man (minimalt) bör jämföra faktiskt textförståelse med och utan symboler.
En begränsning med dessa fyra studier utöver att de är relativt små, är att deltagarna i samtliga studier var vuxna personer med intellektuell funktionsnedsättning eller svag begåvning vilket gör att det inte självklart går att generalisera till klassrummet – om någon av er känner till studier som inkluderar elever med språkstörning/DLD som har undersökt symbolsatt text och läsförståelse så skicka dem till mig!
Ska symbolsatta texter alltid undvikas?
Baserat på resultaten från dessa studier – tillsammans med kunskap om kognitiv belastning och visuellt stöd – så är min rekommendation att oreflekterad symbolsättning av meningar och texter med syfte att stötta textförståelse bör undvikas
Studierna jag hittade visar på minimala eller inga förbättringar i textförståelse i bästa fall (studie 1, 2 och 3) och i sämsta fall en försämring av läsflyt (studie 3 och 4) och stor försämring av läsförståelse (studie 4).
”Oreflekterad symbolsättning av meningar och texter bör undvikas!”
Denna slutsats stöds också av en nypublicerad litteraturöversikt om lättläst text (Iacono, 2026) som också konstaterar att det finns mycket lite experimentell forskning på effekten av bilder och symboler till lättläst text, men att den forskning som finns visar inga, mycket små, eller negativa effekter. Bara för att det finns verktyg som gör det lätt att få upp en symbol för varje ord i en text, betyder det alltså inte att det är lämpligt eller hjälpsamt!
”Bara för att det finns verktyg som gör det lätt att få upp en symbol för varje ord, betyder det alltså inte att det är lämpligt eller hjälpsamt!”
Detta stämmer även för riktlinjer för lättläst text där symbolsatta texter inte nämns i de källor jag har tittat i. I Amerikanska riktlinjer för lättläst text baserat på en litteraturöversikt (Erickson et al., 2020) är rekommendationen att undvika ikoner och grafiska symboler. I svenska riktlinjer som de från projektet “Begriplig text”, en guide för lättlästa läromedel från SPSM och en guide för att skriva lättläst samhällsinformation från Myndigheten för tillgängliga medier, så rekommenderas välvalt och relevant visuellt stöd – men symbolsatt text nämns inte.
Elevers läsförståelse bör vi alltså stötta och stärka på andra sätt än att sätta symboler till varje ord - några exempel hittar ni i dessa inlägg: Strategier för läsförståelse - evidens för alla, Beskriva, förklara argumentera - stärk förmågan hos elever med DLD!, Fem forskningsbaserade råd för ordförrådsarbete.
Men avkodning då?
Kan symbolsatta texter stötta avkodningsförmågan då? Här finns det faktiskt fler studier – och symbolsatta ord tyckts inte heller stötta inlärningen av ordbilder eller utvecklingen av avkodningsförmåga generellt. När symbolerna tas bort från orden så visar det sig att eleverna inte har lagrat in ordbilden – även om de kan “läsa” med symbolerna närvarande. I en översiktsartikel så hindrade symboler ordavkodningsutveckling eller -prestation i 65% av de inkluderade studierna och i övriga studier sågs ingen effekt (Kennedy & Carvieau, 2023).
”Symbolsatta ord tyckts inte heller stötta inlärningen av ordbilder eller avkodningsförmåga”
I sitt blogginlägg så menar läraren Maureen Donnely att symbolsatt text hindrar avkodningsutveckling på tre viktiga sätt
Det skiftar fokus bort från kopplingen grafem-fonem och den helt centrala ljudande läsningen (läs mer i detta inlägg: Alla ljudar - inte bara nybörjare!). För elever som kämpar med avkodning är systematisk, explicit undervisning i ljudande läsning (strukturerad ljudningsmetod/phonics), och många tillfällen att ljuda på rätt nivå det som behövs för att knäcka läskoden och lagra in ordbilder! Detta gäller även för personer med IF.
Symboler sänker lästempo (se till exempel studie 3 och 4 ovan - här hänvisar Donnely till effekten av splittrad uppmärksamhet som jag har skrivit om tidigare)
Symboler kan skapa förvirring (se diskussion i Erickson et al. 2010)
Med tanke på detta, och på sammanställningen av Kennedy och Carvieau (2023), så skulle jag alltså rekommendera att vara försiktig med symbolsatta ord som en del av tidig läsundervisning överhuvudtaget.
MEN (och detta är viktigt) – detta betyder självklart inte att vi aldrig ska använda symboler som visuellt stöd!
När symbolstöd är motiverat i klassrummet
Nedan listar jag evidensbaserade kontexter där välvalda symboler kan minska kognitiv belastning, stötta språklig uttrycksförmåga och förståelse, samt öka självständighet, delaktighet och inlärning för alla elever – men särskilt för elever i risk att hamna i språklig sårbarhet.
Som en del i arbete med “djupt” ordförråd (till exempel om man arbetar med “ordskattsamlar-aktiviteter” eller när man diskuterar orddefinitioner i klassrummet.
Symboler som stöd för muntlig och skriftlig uttrycksförmåga och textstrukturer - till exempel för berättelsedelar/berättelsegrammatiksdelar eller delar i en faktatext. Då blir symbolerna (och det som de står för) något man explicit undervisar om. De blir alltså ett metakognitivt och metaspråkligt stöd till att klara en komplex språklig uppgift.
Symboler som stöd för samtal och diskussioner – till exempel för att kartlägga upplevelser och känslor eller diskutera specifika ämnen. Symbolerna/bilderna kan då hjälpa till att hålla fokus på ämnet och stöttar förståelse och arbetsminne (se till exempel materialen “Såhär vill jag ha det i skolan”, eller material för att underlätta samtal i vården och vid svåra ämnen (DART).
Symboler som en del av visuellt stöd för innehåll i undervisningen – där de är noggrant utvalda för att komplettera text/tal med tanke på kognitiv belastning - precis som med alla andra typer av visuellt stöd (se inlägg tre i denna serie: Designa bättre visuella stöd för ökad språklig tillgänglighet).
Symboler för att hitta (personer, saker/material etc.) – för att alla oavsett språkbakgrund, språkförståelse och avkodningsförmåga ska kunna hitta utan att behöva be om hjälp!
Återkommande (enstaka, relevanta) symboler på scheman och steg-för-steg instruktioner, rutiner, att-göra-listor, mallar etc. Detta skapar tydlighet och förutsägbarhet och gör att alla elever kan ta reda på och förstå vad som gäller, snabbt och självständigt (Foster-Cohen & Mirfin-Veich, 2017).
”Alla dessa användningsområden av symboler minskar kognitiv belastning, stöttar kommunikation och självständighet, samt har potential att skapa tydlighet och förutsägbarhet!”
Mina förhoppningar
Jag hoppas att ni läst hela vägen hit så att ni har förstått att jag verkligen inte argumenterar emot användningen av symboler som visuellt stöd – för det finns det inte forskningsstöd för! Däremot avråder jag från att symbolsätta hela texter med syftet att öka läsförståelse eller avkodningsförmåga baserat på den forskning som jag har sammanfattat i dagens inlägg.
Jag hoppas också att jag har gjort det tydligt att visuellt stöd är en helt nödvändig del för att öka språklig tillgänglighet - men att visuellt stöd inte betyder att mer eller fler bilder alltid är bättre, eller att man ska sätta bilder till allt!
Slutligen är min förhoppning att hela denna serie om visuellt stöd kan vara till nytta när ni arbetar med språkligt tillgängliga miljöer i klassrum och i klinik under detta läsår, och att ni kan använda denna information till att skapa genomtänkta visuella stöd som minskar kognitiv belastning och ökar era elevers förståelse, uttrycksförmåga, inlärning, självständighet och delaktighet!
”Jag hoppas att ni kan använda denna information till att skapa visuella stöd som ökar elevernas förståelse, uttrycksförmåga, inlärning, självständighet och delaktighet!”
Vi ses igen i september!
/Anna Eva
PS. Jag hoppas också att detta är helt självklart: symboler ska ju också självklart användas i system för alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) där en person kommunicerar med hjälp av symboler. Läs mer här: Vad behöver vi tänka när vi väljer symboler för AKK?
Referenser
Benson-Goldberg, S. (2025). Symbolated texts as an assistive technology: Exploring the impact on reading comprehension. Research in Developmental Disabilities, 161, 104998.
Boyd, M., Godwin, K. E., Gurchiek, E., Fisher, A., & Eng, C. M. (2022). Low spatial proximity between text and illustrations improves children’s comprehension and attention: An eye tracking study. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 44, No. 44).
Eng, C. M., Gurchiek, E., Anjur, K., Godwin, K. E., & Fisher, A. (2021). The Optimal Amount of Visuals Promotes Children’s Comprehension and Attention: An Eye Tracking Study. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 43, No. 43).
Erickson, K. A., Hatch, P., & Clendon, S. (2010). Literacy, assistive technology, and students with significant disabilities. Focus on Exceptional Children, 42(5).
Erickson, K. A., Benson-Goldberg, S., & Geist, L. (2020). Minimized Text Complexity Guidelines. Center for Literacy and Disability. Studies. University of North Carolina at Chapel Hill (https://www.med.unc.edu/healthsciences/clds/resources/ ).
Foster‐Cohen, S., & Mirfin‐Veitch, B. (2017). Evidence for the effectiveness of visual supports in helping children with disabilities access the mainstream primary school curriculum. Journal of Research in Special Educational Needs, 17(2), 79-86.
Grunér, S., Östberg, P., & Hedenius, M. (2017). The compensatory effect of text-to-speech technology on reading comprehension and reading rate in Swedish schoolchildren with reading disability: The moderating effect of inattention and hyperactivity symptoms differs by grade groups. Journal of Special Education Technology, 0162643417742898.
Iacono, T. (2026). The evidence underlying guidelines for Easy Read to make written information accessible to people with intellectual disabilities. Research and Practice in Intellectual and Developmental Disabilities, 1-22.
Jones, F. W., Long, K., & Finlay, W. M. L. (2007). Symbols can improve the reading comprehension of adults with learning disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51(7), 545-550.
Kennedy, T., & Cariveau, T. (2023). Picture-Text Compounds in Early Reading: A Descriptive Review. Behavior and Social Issues, 33(1), 322–338.
Prada-Chapoñan, R. E., Cortez Vidal, M. S., Ciurlizza Garnique, M. L., Soto Llempén, K. M., & León, A. B. N. (2024). Learning to read through picture-written word association: a review of the evidence in children with intellectual disability and autism. Revista de Investigacion Psicologica, (31), 115-128.
Poncelas, A., & Murphy, G. (2007). Accessible information for people with intellectual disabilities: do symbols really help?. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20(5), 466-474.
Saletta, M., & Winberg, J. (2019). Leveled texts for adults with intellectual or developmental disabilities: A pilot study. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 34(2), 118-127.
Sweller, J. (2024). Cognitive load theory and individual differences. Learning and Individual Differences, 110.
Hjälper det textförståelse eller läsflyt att sätta en symbol till varje ord i en text? Kan det hjälpa till att utveckla avkodningsförmåga? Vad ska (och ska man inte) använda symboler till i klassrummet? Jag försöker svara på alla dessa frågor i dagens inlägg.