Hej i sköna maj!
Denna tid på året saknar jag verkligen Sverige – hoppas ni alla njuter av våren! Jag saknar särskilt vår trädgård med körsbärsblom och tulpaner, och doften av svensk vår <3.
Idag fortsätter min serie om visuellt stöd som började med inlägget Bildstöd och språkstörning/DLD – vad visar forskningen egentligen? (visuellt stöd del 1). Där tog jag upp några missförstånd om bildstöd/visuellt stöd och språkstörning/DLD utifrån en spännande studie som fått mycket uppmärksamhet (men som inte handlar om bildstöd!).
Idag kommer jag sammanfatta och diskutera en systematisk översikt av Guo och kollegor (2020): The impact of visual displays on learning across the disciplines: A systematic review. Ett tredje inlägg är också i planeringsstadiet där jag kommer diskutera visuellt stöd och kognitiv belastningsteori (Cognitive Load Theory: Sweller, 2024) utifrån Castro-Alonso och kollegor (2021) med syfte att förklara ytterligare VARFÖR olika design på visuella stöd kan hjälpa – eller stjälpa – inlärning.
Det är troligt att det också kommer en fjärde del… detta är ett stort och komplicerat ämne!
visuellt stöd för Att stötta Inlärning hos alla elever
Idag fokuserar jag INTE på visuellt stöd specifikt för elever med DLD, utan om visuellt stöd/användning av bilder, illustrationer, strukturstöd, figurer, diagram som komplement till talat och skrivet språk i klassrummet för alla elever – med fokus på att stötta inlärning.
Detta eftersom väl använt visuellt stöd bör vara en självklar del av högkvalitativ undervisning för alla elever!
En schematisk bild på en cell som skulle kunna användas som visuellt stöd. Image by Clker-Free-Vector-Images from Pixabay
Det betyder också att några av de vanligaste typerna av visuella stöd som finns i svenska klassrum inte diskuteras i detta inlägg: t.ex. visuella stöd för samtal eller visuella stöd som har syfte att stötta elevers självreglering och övergångar mellan aktiviteter (t.ex. scheman, lektionsöversikter, checklistor etc.). Dessa visuella stöd är självklart också viktiga, men alltså inte i fokus i dagens inlägg.
Då kör vi igång!
Forskning om visuellt stöd och lärande
I sin ambitiösa systematiska forskningsöversikt ville Guo och kollegor (2020) sammanställa studier om statiskt visuellt stöd (alltså inte rörlig media som videos, animationer, dataspel, och inte heller demonstrationer/experiment) och effekt på lärande för elever i hela grundskolan till och med gymnasiet. De använder begreppet ”Visual Displays” (ViDis) men jag använder fortsättningsvis ”visuellt stöd” i detta inlägg, vilket jag tycker är ett bra paraplybegrepp.
I sin inledning så betonar författarna att det är utmanande att forska på visuellt stöd eftersom det alltid kombineras med annat – till exempel text, prat, ekvationer, eller i kombination med andra visuella stöd (t.ex. en karta i geografi + en tabell). De hänvisar också till forskning som visar att just kombinationen visuellt stöd och undervisning (stöttning/scaffolding, instruktioner, modellering) är viktigt för att lärande ska påverkas positivt (t.ex. Coleman et al., 2018; Cromley et al., 2016). De betonar också redan i inledningen att elever inte automatiskt lär sig bättre bara för att man lägger till en bild/diagram/figur/ikon/sammanfattande tabell.
”Att lägga till visuellt stöd kommer inte automatiskt göra att eleverna lär sig bättre!”
Forskarna beskriver också hur material och texter som används i klassrum idag ofta är mycket visuellt komplexa, och att när en elev läser och bearbetar ett sådant material måste de välja, tolka och integrera information både från text och från andra visuella element, vilket riskerar att leda till kognitiv överbelastning (McTigue & Flowers, 2011). Detta återkommer till i nästa inlägg! Det finns alltså också visuellt stöd som hindrar lärande, vilket är viktigt att komma ihåg.
”Det finns alltså också visuellt stöd som hindrar lärande, vilket är viktigt att komma ihåg. ”
ForskninGsfrågor och metod
I sin översikt så ville forskarna specifikt svara på följande frågor:
Hur påverkar elevernas ämnesspecifika lärande av interaktion med visuellt stöd?
Under vilka förutsättningar stöttar visuellt stöd elevers lärande?
På vilka sätt främjar visuella stöd olika nivåer av lärande (t.ex. minnas fakta, resonera, diskutera, tillämpa)?
De sökte fram och screenade 1693 artiklar publicerade 2002-2017, och efter en innehålls- och kvalitetsgranskning inkluderades 44 artiklar (som redovisade totalt 49 studier). Åldrarna på eleverna var relativt jämnt fördelade: 9 av studierna berörde lågstadiet, 15 mellanstadiet, 12 högstadiet och 12 gymnasiet. Studierna var dock inte jämnt fördelade när det gällde ämnen, drygt hälften (25) undersökte naturvetenskapliga ämnen, nio matematik, sju (första)språk (alltså svenskämnet i Sverige eller motsvarande), fem samhällsvetenskapliga ämnen och tre en kombination av ämnen.
Resultat
Forskarna inkluderar en utmärkt (men väldigt lång) sammanställning/sammanfattning av alla 49 studier, och jag väljer därför att inte sammanställa och översätta allt detta – det skulle bli ett så megalångt inlägg då – utan jag fokuserar på några övergripande slutsatser, samt författarnas rekommendationer som baseras på den evidensen som de hittade.
Slutsats 1: elevaktivt arbete med visuella stöd tenderar att ge bättre resultat för lärande
För att svara på forskningsfråga 1 delade forskarna upp det visuella stödet som fanns i studierna i tre grupper som hänger samman med hur aktiva eleverna är när de interagerar med de visuella stöden:
a) Visuella stöd skapade av läraren själv eller författare till lärmaterial – till exempel färdiga bilder/figurer/diagram i läromedel, eller när lärare skapar visuella stöd till en genomgång eller skrivet material/texter. Här är alltså inte eleverna delaktiga i framtagandet/färdigställandet av det visuella stödet.
För konkreta bilder visade sammanställningen att det endast är när elever integrerar information från både text och bild som det blir en positiv effekt för lärande (Jian, 2017).
När det handlar om mer abstrakta representationer (t.ex. diagram eller komplexa symboler), så krävs mer ansträngning från eleverna att förstå (Guo et al., 2020), och här blir det extra viktigt att läraren stöttar förståelsen och ger återkoppling. Sammanställningen betonar också att det är centralt att lära eleverna hur de ska läsa, tolka och integrera kunskap från mer abstrakta representationer (Cromley et al. 2016).
b) Visuella stöd för eleverna att fylla i – till exempel tankekartor, strukturstöd eller diagram som eleverna själva fyller på med information.
I denna kategori bjuder det visuella stödet in till mer interaktion “på köpet”. Vanligtvis kräver dessa visuella stöd att eleverna måste hitta och integrera information från t.ex. text eller prat och koppla ihop ny information med en existerande struktur - och detta främjar lärande!
Denna typ av visuella stöd tycktes främja lärande särskilt väl för elever med inlärningssvårigheter, dock behövs lärarstöd för att effekt ska ses (t.ex. Ciullo et al., 2015). Författarna betonar också att denna typ av visuellt stöd också gav lärarna en ”inbyggd” mekanism för att stegvis stötta eleverna i en undervisningssituation.
c) Visuella stöd skapade av eleverna själva – till exempel att eleverna skapar egna bilder, diagram, eller konceptkartor.
För elever i mellanstadiet och uppåt så var denna typ av visuella stöd något som visade stor potential att stötta lärande, särskilt mer komplext lärande (t.ex. utvärdera information i ett diagram och sedan använda den kunskapen för att lösa problem). Författarna betonar dock att dessa visuella stöd var kombinerade med explicit undervisning – till exempel att läraren modellerade och återkopplar (t.ex. Moreno et al., 2011; Sun & Lee, 2016).
Sammanfattningsvis menar författarna att en övergripande slutsats är att mer elevaktivt arbete med visuella stöd tenderar att ge större resultat för lärande, men ofta under förutsättning att eleverna får stöd av lärare (modellering, stöttning, återkoppling).
Effektivt visuellt stöd kräver alltså att eleven är aktiv, och är alltid ett komplement till god undervisning. Nyttan av färdiga/förberedda visuella stöd eller visuella element i lärmaterial beror också på om eleverna faktiskt integrerar information från text/prat och bild – och detta tycks variera mellan elever.
Slutsats 2: Visuella stöd kan främja olika nivåer av lärande!
I relation till olika nivåer av lärande visade översikten följande:
För minne/återkallning och läsförståelse är resultaten blandade – här blir det viktigt att bilder är relevanta och inte tar extra bearbetningskraft – vilket jag återkommer till i nästa inlägg!
I diskussionen lyfter forskarna särskilt visuellt stöd i relation till ordinlärning/ordförråd där evidensen är mer entydig att bilder kan ha en positiv effekt. Yngre förstaspråkstalare (låg- och mellanstadiet) minns ord bättre när konkret visuellt stöd läggs till (t.ex. Cohen & Johnson 2011, 2012). I båda studierna så var effekten störst när eleverna själva skapade en bild till det ord som skulle läras in, men i studien från 2012 så var även en färdig bild till ett ord klart bättre än ingen bild alls.
Här vill jag också påminna om studien jag skrivit om i ett tidigare inlägg som visar att i ordinlärningssituationer så kan det vara en god ide att ha många OLIKA bilder som representerar ett och samma begrepp för att främja inlärning (se: Så kan vi göra ordinlärning vid språkstörning mer effektiv). Vid framplockning/påminnelse kan det dock vara motiverat att ha en och samma bild eller symbol som återkommer.
För lärande på en mer avancerad nivå (t.ex. tillämpa, analysera, utvärdera, problemlösa) är resultaten mer konsekvent positiva enligt forskarna (t.ex. Swanson et al., 2013). Men (viktigt!) detta gäller endast om visuella stöd används i kombination med stöd och explicit undervisning, se ovan. Det går alltså inte att lägga till ett visuellt stöd eller låta elever ta del av en multimodal text och tro att det ”löser” lärandet.
God undervisning behövs för att göra visuellt stöd effektivt. Image by freepik
evidensbaserade råd om visuellt stöd
Resultaten från Guo och kollegors forskningssammanställning kan sammanfattas i följande evidensbaserade råd för användning av visuellt stöd för lärande:
Val av (statiska) visuella stöd
Säkerställ att bild och text hänger ihop innehållsmässigt.
Undvik bilder som enbart är dekorativa
Använd visuella stöd som möjliggör integration av information från både text och bild.
Om bild och text inte stämmer överens (t.ex. i ett färdigt undervisningsmaterial):
Lyft detta explicit med eleverna
Styr elevernas uppmärksamhet mot relevant information.
När du använder abstrakta visuella stöd (t.ex. diagram/symbolER)
Var medveten om att abstrakt visuellt stöd ofta kräver mer tolkning för att vara användbart.
Stöd förståelsen genom att:
låta eleverna jämföra och diskutera flera exempel (analogier)
kombinera olika typer av visuella stöd
Ge strukturerat stöd (“scaffolding”), t.ex.:
modellera hur man tolkar
låta elever förklara innehållet själva (för sig själva eller till en kompis)
ge metakognitiv återkoppling (dvs. kring hur eleven tänkte; hjälp eleven reflektera kring sina strategier och vad nästa steg är)
undervisa om visuella konventioner (t.ex. hur diagram, staplar, pilar eller symboler fungerar)
Låt elever arbeta aktivt med visuella stöd - med lärarstöd
Använd uppgifter där elever fyller i färdiga modeller (t.ex. tankekartor, diagram) vilket
hjälper elever att hitta och integrera information
är särskilt effektivt för elever med inlärningssvårigheter, med lärarstöd (se nedan!)
Ge elever möjlighet att skapa egna visuella representationer vilket
kan främja djupare förståelse
passar särskilt bra för äldre elever som redan har grundläggande fakta/ bakgrundskunskap om ämnet.
Ge tillräckligt med lärarstöd
Modellera uppgiften tydligt innan eleverna får skapa själva
Ge specifik undervisning relaterat till uppgiften
Säkerställ att eleverna har de förkunskaper som krävs
Stötta elever att tillämpa sina kunskaper i nya sammanhang
Image by sweetlouise from Pixabay
Varför är detta intressant?
Visuellt stöd i skolan är på många sett ett komplicerat ämne – både för att det omfattar många olika saker, och för att det inte är det visuella stödet I SIG som främjar lärande, utan det är rätt visuellt stöd i kombination med god undervisning som ger den extra effekten på lärande.
Man skulle kunna sammanfatta Guo och kollegors övergripande slutsats såhär: att inkludera visuellt stöd i en undervisningssituation eller i ett lärmatieral i sig garanterar inte positiva effekter på lärande – men det KAN stötta lärande, om det används på rätt sätt!
”att inkludera visuellt stöd i en undervisningssituation eller i ett lärmatieral i sig garanterar inte positiva effekter på lärande – men det KAN stötta lärande, om det används på rätt sätt!”
I sin diskussion så poängterar Guo och kollegor (2020) att det ännu saknas forskning – till exempel om visuellt stöd och elever som får undervisning på ett annat språk än sitt förstaspråk, och visuella stöd för elever som har olika mängder av erfarenheter/bakgrundskunskaper i det aktuella ämnet.
Det finns också klart mer forskning om visuellt stöd och lärande i naturvetenskapliga ämnen och matematik än i andra ämnen. De betonar också att ”lärande” i studierna oftast var mätt genom standardiserade tester i de studier som ingick i deras översikt, vilket troligtvis inte ger hela bilden
Till sist så vill jag betona några väldigt viktiga saker att komma ihåg när man läser översiktsartikeln av Guo och kollegor (2020) (eller detta blogginlägg):
Det första (som jag tycker är det viktigaste) är att de endast tittade på en typ av visuellt stöd med ett specifikt syfte: statiska bilder/figurer/diagram för att stötta ämnesspecifikt lärande. Och visuellt stöd kan vara så mycket mer!
I samband med detta vill jag också påminna om är att SKRIFT är ett av de allra bästa visuella stöden vi har och som vi bör använda hela tiden i muntliga situationer för att stötta förståelse, minne och inlärning – både i klassrummet, speciallärarrummet och logopedrummet. Stödord på tavlan/på miniwhiteboarden/på pappret mellan elev och vuxen, även för en elev som har avkodningssvårigheter, ger ett visuellt ankare till t.ex. ett nyckelbegrepp – vad ordet är, hur det stavas, och hur det uttalas (lite beroende på vilket ord det är, såklart). Att rita i stunden under samtal eller när man förklarar något är också underskattat. Det behöver inte vara visuellt fint för att vara ett bra visuellt stöd!
Det andra gäller både denna översiktsartikel och den mesta pedagogiska/logopediska forskning som finns – vi behöver ta med oss evidensbaserade principer och applicera OCH UTVÄRDERA dem i vårt eget klassrum/logopedrum. Detta eftersom det är extremt sällan som alla ingredienser i en studie stämmer överens med just vår kontext och just våra elever – och det handlar inte om några färdiga “recept”.
Det gäller i högsta grad visuellt stöd (av den typen vi diskuterar här) – eftersom det inte endast är visuellt stöd som spelar roll i inlärningssituationer. Om en lärare har lagt till visuellt stöd i en inlärningssituation, och en utvärdering visar att det ”inte hjälper” så behövs en ordentlig analys till varför!
Utvärdering är viktigt! Image by Shafin_Protic from Pixabay
I många (många!) år har jag betonat att det inte är tillräckligt för en lärare att få veta att att de måste ”använda bildstöd” för att stötta inlärning och förståelse hos elever i språklig sårbarhet. Det är inte alls säkert att en text, förklaring eller genomgång blir lättare att förstå eller minnas bara för att läraren lägger till en eller flera bilder, symboler eller figurer – det visuella stödet behöver vara genomtänkt!
Reflektionsfrågor om visuellt stöd
Därför vill jag avsluta med några reflektionsfrågor om visuellt stöd, som jag hoppas kan vara till stöd i planering, implementering och utvärdering av visuella stöd i klassrummet (och det gäller även färdiga multimodala lärmaterial):
Hur kommer detta visuella stöd hjälpa elevernas förståelse och/eller lärande? Vad är syftet?
Hur säkerställer jag en att eleven bearbetar det visuella stödet aktivt och integrerar det med texten/pratet?
Hur ser undervisningen omkring det visuella stödet ut? Är den språkligt tillgänglig? Hur är t.ex. taltempo/textlayout, informationsmängd, språklig komplexitet, elevernas förkunskaper? (Läs mer om dessa aspekter av språklig tillgänglighet i klassrummet här).
Finns det en risk att det visuella “stödet” istället leder till kognitiv överbelastning? (Detta får bli en cliffhanger till nästa gång - då kommer jag förklara mer!).
Fortsätt njut av vackra maj!
/Anna Eva
Referenser
Castro-Alonso, J. C., De Koning, B. B., Fiorella, L., & Paas, F. (2021). Five strategies for optimizing instructional materials: Instructor-and learner-managed cognitive load. Educational Psychology Review, 33(4), 1379-1407.
Ciullo, S., Falcomata, T., & Vaughn, S. (2015b). Teaching social studies to upper elementary students with learning disabilities: Graphic organizers and explicit instruction. Learning Disability Quarterly, 38, 15–26.
Cohen, M. T., & Johnson, H. L. (2011). Improving the acquisition of novel vocabulary through the use of imagery interventions. Early Childhood Education Journal, 38(5), 357–366.
Cohen, M. T., & Johnson, H. L. (2012). Improving the acquisition and retention of science material by fifth grade students through the use of imagery interventions. Instructional Science, 40, 925–955.
Coleman, J. M., McTigue, E. M., & Dantzler, J. A. (2018). What makes a diagram easy or hard? The impact of diagram design on fourth-grade students’ comprehension of science texts. The Elementary School Journal, 119(1), 122–151.
Cromley, J. G., Weisberg, S. M., Dai, T., Newcombe, N. S., Schunn, C. D., Massey, C., & Merlino, F. J. (2016). Improving middle school science learning using diagrammatic reasoning. Science Education, 100, 1184–1213.
Guo, D., McTigue, E. M., Matthews, S. D., & Zimmer, W. (2020). The impact of visual displays on learning across the disciplines: A systematic review. Educational Psychology Review, 32, 627–656.
Guo, D., Zhang, S., Wright, K. L., & McTigue, E. M. (2020). Do you get the picture? A meta-analysis of the effect of graphics on reading comprehension. AERA Open, 6(1), 2332858420901696.
McTigue, E. M., & Flowers, A. C. (2011). Science visual literacy: Learners’ perceptions and knowledge of diagrams. The Reading Teacher, 64(8), 578–589.
Moreno, R., Ozogul, G., & Reisslein, M. (2011). Teaching with concrete and abstract visual representations: Effects on students’ problem solving, problem representations, and learning perceptions. Journal of Educational Psychology, 103, 32–47.
Sun, J. C. Y., & Lee, K. H. (2016). Which teaching strategy is better for enhancing anti-phishing learning motivation and achievement? The concept maps on tablet PCs or worksheets? Journal of Educational Technology & Society, 19, 87–99.
Swanson, H. L., Lussier, C., & Orosco, M. (2013). Effects of cognitive strategy interventions and cognitive moderators on word problem solving in children at risk for problem solving difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 28, 170–183.
Sweller, J. (2024). Cognitive load theory and individual differences. Learning and Individual Differences, 110, 102423.