Hej!
Tidig läsinlärning och läsundervisning har glädjande nog varit väldigt i ett av de mest synliga ämnena i skoldebatten de senaste åren, och ett ämne som ligger mig väldigt varmt om hjärtat. Min förhoppning är att alla barn ska få läsundervisning enligt den samlade vetenskapen om läsning (the Science of Reading), vilket betyder arbete med läsförberedande kunskaper i förskola och förskoleklass, samt strukturerad ljudningsmetod i förskoleklass och lågstadiet parallellt med språkutvecklande undervisning. Hur (och varför!) skriver jag och professor Linda Fälth om i vår bok Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden som fick helhetsbetyg 5 (Briljant) av BTJ vilket jag är mycket stolt över. I veckan publicerades också URs serie “Lyckas i klassrummet” - och jag fick äran att bidra till avsnitt 1 (Strukturerad ljudning) och avsnitt 2 (Språkutvecklande undervisning) - titta gärna!
Hur är det då för barn med utvecklingsrelaterad språkstörning/DLD? För dessa barn blir det om möjligt ÄNNU viktigare med evidensbaserad, explicit och strukturerad läsundervisning, både gällande läsförkunskaper, avkodning och alla delar av den språkliga förmågan. Detta beror på att barn med DLD löper hög risk att utveckla senare läs- och skrivsvårigheter – dels för att samförekomsten mellan DLD och dyslexi är hög, dels för att muntlig språklig förmåga är det som skriftlig språklig förmåga bygger vidare på (läs mer om detta i inläggen: Språket - viktigt för utveckling av både avkodningsförmåga och läsförståelse samt Vikten av tidig muntlig språkförmåga)
Trots att vi vet att tidiga insatser kan stärka barns läs- och skrivutveckling, finns det relativt lite forskning om program som specifikt riktar in sig på att utveckla flera olika centrala läsförkunskaper hos barn med DLD. Därför vill jag idag kort sammanfatta och diskutera en studie av Peñaherrera och kollegor (2025) som utvärderat en insats som riktar in sig på fonologisk medvetenhet, ordförråd och grammatisk förmåga för barn i spansk/katalansk förskoleklass med DLD.
Det som jag tyckte var extra spännande med denna studie var att de jämförde två olika sätt att ge interventionen, där ungefär hälften av barnen fick insatsen tillsammans med sina klasskamrarter i helklass och hälften av barnen fick individuell intervention - men med fokus på samma förmågor.
Deltagare och upplägg
Totalt ingick 84 barn i åldrarna 5;1-6;1 år i studien, 48 med DLD och 36 med typisk utveckling. Insatsen kallas för PREVENIR (Balboa-Castells et al., 2025), och är designat för användning i helklass/hela barngrupper, med strukturerad explicit undervisning med inbakad lek t.ex. rollspel, pyssel, interaktivitet och gemensamma högläsningsupplevelser med diskussion efter.
11 av barnen med DLD och 19 barn med typisk utveckling deltog i en helklassinsats, 60 min, tre gånger per vecka under 10 veckor. Måndagar fokuserade insatsen på morfosyntax/grammatik, onsdagar på ordförråd och fredagar på fonologisk medvetenhet. Insatsen leddes av forskare (som var psykologer).
19 av barnen med DLD fick istället en individuell insats 60 min/vecka i 10 veckor. Under den timmen så fick barnet vägledda övningar inom alla tre fokusområden, och barnet/familjen fick också en hemläxa att lyssna på programmets berättelser tillsammans (eftersom detta inte hanns med under timmen). Även denna insats leddes av psykologer (intressant tycker jag, eftersom själva insatsen var väldigt logopedisk!).
“hälften av barnen fick insatsen tillsammans med sina klasskamrarter i helklass och hälften av barnen fick individuell intervention - men med fokus på samma förmågor”
Det fanns också en kontrollgrupp: 18 av barnen med DLD och 17 barn med typisk utveckling fick ingen insats, utan deltog bara i aktiviteter i sin förskola/förskoleklass som vanligt.
Alla barn testades före och efter interventionen med standardiserade tester som prövar generell språklig förmåga (förståelse och uttrycksförmåga: CELF-5), fonologisk medvetenhet, ordförståelse samt grammatisk förståelse (en katalansk version av TROG-2).
Vad visade resultaten?
Peñaherrera och kollegor redovisar MASSOR (massor!) med resultat eftersom de både jämförde före-efter i alla grupper och jämförde grupperna med varandra. Här är därför en väldigt kort sammanfattning av de centrala resultaten - vill ni ha detaljer finns mer i artikeln.
Fonologisk medvetenhet: stora effektstorlekar – särskilt efter insatsen i helklass
Barn med DLD som fick insatsen förbättrades signifikant med stora effekstorlekar jämfört med barn med DLD i kontrollgruppen samt i jämförelse med barn med typisk utveckling i kontrollgruppen. För barnen med DLD visade insatsen i helklass en signifikant större effekt (ηp² = .76) än den individuella insatsen (ηp² = .35). Effekten för helklassinsatsen (ηp² = .76) räknas som “mycket stor” och innebär att insatsen förklarade cirka 76 % av variansen i utfallet, efter kontroll för övriga variabler i modellen.
Ordförståelse: viss effekt efter helklassinsats
Barn med DLD som fick insatsen i heklass förbättrades signifikant i ordförståelse jämfört med kontrollgruppen, men med en klart mindre effektstorlek (ηp² = .21). Effekten för den individuella insatsen nådde inte signifikans jämfört med kontrollgruppen.
Grammatisk förståelse: endast individuell insats gav tydlig effekt
Här var bilden tvärtom jämfört med ordförståelse: endast barn med DLD som fått insatsen individuellt visade signifikanta förbättringar jämfört med kontrollgruppen, men även här med en relativt liten effektstorlek (ηp² = .19) . Det individualiserade formatet – trots lägre dos totalt – verkar ha spelat särskilt stor roll gällande grammatisk förmåga.
Övergripande språkförmåga
Båda insatsnivåerna gav vissa signifikanta förbättringar i generella språkmått hos barnen med DLD (språkligt index och uttrycksförmåga), men ingen av insatserna förbättrade språkförståelse signifikant.
Varför är detta intressant?
Att tidiga insatser gällande läsförkunskaper inklusive språklig förmåga är viktigt och kan göra skillnad finns det många studier som visar. Det jag tycker var särskilt spännande med studien av Peñaherrera och kollegor (2025) var att insatsen i helklass var mer effektiv, både gällande fonologisk medvetenhet och ordförråd, jämfört med en individuell insats en gång i veckan. Undantaget var grammatisk förståelse, där barnen med DLD som fick individuell insats gällande morfosyntax förbättrades mer än barnen som fått heklassinsatsen.
Jag vill betona att barnen med typisk utveckling som fick heklassinsatsen också utvecklades, men på gruppnivå så “tjänade” barnen med DLD mer på insatsen än barnen med typisk utveckling. Detta är inget problem - poängen med många förebyggande insatser är just att utjämna skillnader mellan de barn som kämpar och de barn som redan kan - och när det gäller läsförkunskaper kan detta vara avgörande!
MTSS, RTI och intensiva insatser
Peñaherrera och kollegor (2025) diskuterar sina resultat utifrån det som nu på engelska oftast kallas för MTSS (Multi-Tiered System of Support – på svenska är begreppet “RTI” ännu mer välkänt). I MTSS så ges insatser på olika nivåer eller lager (“tiers”) där evidensbaserad helklassundervisning är lager 1 (det som alla får), mer intensifierade insatser i mindre grupp är lager 2, och individualiserade insatser är lager 3.
Forskarna pratar om att heklassinsatsen i denna studie är en “lager 1”-insats, och den individualiserade insatsen är en “lager-3” insats. Jag håller dock inte riktigt med att detta är RTI/MTSS, för då ska lager-3-insatser ges tillsammans med lager-1-(heklass)-insatser! I denna studie fick ju barnen med individuella insatser “endast” denna insats, och inte individuellt+helklassinsats. Det gör att “intensifieringen” uteblir - för den individuella insatsen var ju mindre intensiv (mindre dos - endast en gång i veckan) än vad helklassinsatsen var. Att även barnen i den individuella insatsen följde ett PREVENIR-programmet gör också att insatsen inte är helt individualiserad - det är möjligt att vissa av barnen i den individuella insatsen hade behövt MER fokus på något särskilt område.
För att läsa mer om RTI eller MTSS-modeller gällande språk så finns en sammanfattning av en fantastisk studie av Ebbels och kollegor (2019) i detta inlägg: Hur ska vi använda vår skollogoped? En sammanställning av aktuell evidens. Det är också därifrån figuren nedan kommer ifrån.
Figur som visar de olika lagren i RTI/MTSS från Ebbels och kollegor (2019) översättning/bearbetning av AE Hallin ©, godkänd av Dr. Courtenay Norbury och Dr. Susan Ebbels.
Oavsett så tycker jag att det är mycket intressant är att jämföra effekten av att arbeta strukturerat i helklass/storgrupp med läsförkunskaper hos äldre förskolebarn/förskoleklasselever med DLD och individuella insatser som i Sverige mest troligt skulle ges hos logoped eller speciallärare. I denna studie så “vann” insatsen i heklass gällande fonologisk medvetenhet och ordförråd - troligtvis för att dosen var tre gånger så stor, och kanske också för att originalprogrammet är designat för att ges i helklass och innehåller många interaktiva (och troligtvis också roliga och motiverande) element. Undantaget var grammatik, och detta är i linje med annan forskning (se t.ex. denna forskningssammanställning av Archibald (2017), som visade att logopeder och lärare i samarbete i klassrummet ger större effekt på samtliga språkliga mått hos elever med DLD utom just grammatik: Lärare OCH logopeder i klassrummet - är det en bra idé?).
Vad kan vi ta med oss till logoped-, förskole- och skolvardagen från denna studie?
Utifrån denna och tidigare studier så kan vi säga att strukturerat, regelbundet, intensivt (men lusfyllt och interaktivt) heklassarbete med viktiga läsförkunskaper kan ha en stor effekt, även för barn med utmaningar i sin språkutveckling eller språkstörning/DLD - gapet till jämnåriga kan minska!
Individuell träning med logoped eller speciallärare (en gång i veckan, i detta fall en hel timme) kan ha viss effekt, och tycks behövas för att utveckla grammatisk förmåga hos barn med DLD, men regelbundet, strukturerat interaktivt arbete i förskola/skola kan ha större effekt på den helt centrala läsförkunskapen fonologisk medvetenheten (Läs om varför här: Fonologisk medvetenhet - vad, varför, när och hur?) och på ordförråd (för mer om ordförrådsarbete i förskolan, läs här: Strukturerat och planerat ordförrådsarbete i förskolan)!
Viktigt: något som denna studie INTE kan svara på är om resultaten håller över tid, och vilken skillnad denna insats gör för senare läsförmåga. Däremot så vet vi från många andra longitudinella studier att bättre fonologisk medvetenhet och större ordförråd stöttar den tidiga avkodningsutvecklingen. Resultaten i denna studie är ju också på gruppnivå - vilket man alltid behöver komma ihåg - för individuella barn/elever kan det se annorlunda ut.
Det var allt för idag! (för en gång skull lyckades jag hålla mig lite mer kortfattad :) )
Ha en fortsatt fin februari!
/Anna Eva
Referenser
Archibald, L. M. D. (2017). SLP-educator classroom collaboration: A review to inform reason-based practice. Autism & Developmental Language Impairments, 2, 1-17.
Balboa-Castells, R., Peñaherrera, E., Rubab, S., Igualada, A., Sanz-Torrent, M., & Andreu, L. (2025). PREVENIR. An oral language intervention for preventing reading difficulties in pre-school children: A feasibility study [Manuscript submitted for publication].
Ebbels, S. H., McCartney, E., Slonims, V., Dockrell, J. E., & Norbury, C. F. (2019). Evidence-based pathways to intervention for children with language disorders. International Journal of Language and Communication Disorders, 54(1), 3-19.
Peñaherrera, E., Balboa-Castells, R., Rubab, S., Igualada, A., Sanz-Torrent, M., & Andreu, L. (2025). Effects of a multitiered system of language support on preliteracy abilities in kindergarten children with developmental language disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 68(11), 5523-5542.