Berättande och identitetsskapande

En ny termin har dragit igång med besked, med föreläsningar, rekrytering till mitt forskningsprojekt, språk-, läs- och skrivutredningar, artikelskrivning och handledning -- och nu är det också dags för ny forskning på forskningsbloggen!

Något som jag har funderat mycket på den senaste veckan är hur språk är identitetsskapande - inte bara genom på vilket sätt vi pratar och använder språket - utan också genom de berättelser vi delar om oss själva. 

Hur påverkas detta identitetsskapande av språkstörning, och hur kan vi stötta barn och elever med språkstörning i detta?

We tell ourselves stories in order to live
— Joan Didion, The White Album

Påhittade och personliga berättelser

De amerikanska logopederna och forskarna Carol Westby och Barbara Culatta har skrivit en artikel som fokuserar på personliga berättelser, och den väckte mycket tankar hos mig (Westby & Culatta, 2016).

De börjar med att säga att de som arbetar med språkutveckling och språkstörning kan ganska mycket om påhittade berättelser - och att mycket av forskningen har fokuserat på det. Vi vet att förmågan att kunna förstå och berätta “bra” påhittade berättelser har ett starkt samband med läsförståelse och andra akademiska färdigheter (t.ex. McCardle, Scarborough & Catts, 2001). Att kunna läsa och förstå skönlitterära texter/berättelser är också centralt i skolan, och därför har mycket forskning fokuserat på hur man kan stötta elevers förståelse och skapande av muntliga och skriftliga fiktiva berättelser.

Westby och Culatta (2016) menar att kunskapen om personliga berättelser hos barn med språkstörning inte alls är lika stor. Detta trots att förmågan att berätta personliga berättelser är oerhört viktig för både socialt och psykologiskt välmående, och också en viktig del av alla sociala interaktioner. 
 

Händelseberättelser och livsberättelser

Westby och Culatta (2016) skiljer på två grupper av personliga berättelser.

Händelseberättelser utgår från minnet av en egenupplevd händelse, eller flera relaterade egenupplevda händelser. Till exempel en berättelse om en särskild gång man var ute och tältade, eller en berättelse om flera relaterade händelser när man var ute och tältade, eller en berättelse om flera tillfällen då man tältade.

I händelseberättelser väljer berättaren att beskriva relevanta detaljer om händelseförloppet, och har också vanligtvis med en kommentar eller en reflektion som motiverar varför just den här berättelsen var värd att berätta.

Den andra sortens personliga berättelser, integrerade livsberättelser, beskriver en persons liv eller tar upp flera signifikanta händelser som har hänt över en längre tid.

I livsberättelser så sammanflätas upplevelser och minnen till en helhet. Detta kräver att berättaren väljer relevanta delar av sina upplevelser som de sedan väver samman med reflektioner kring målsättningar eller saker som man oroar sig för i framtiden (McAdams, 2001). Livsberättelser är en del i mänskligt identitetsskapande: det hjälper en person att integrera sina olika roller (jag är t.ex. både logoped, forskare, mamma, partner, storasyster, elddansare, bloggare) och också beskriva och förklara sin egen identitetsutveckling över tid (när jag var yngre så var jag väldigt osportig, sedan började jag löpträna och tyckte att det var oväntat roligt och sprang tillslut ett maraton).

Enligt Westby och Culatta (2016) så kallas detta för “narrativ identitet” inom psykologin, och det är genom livsberättelserna som man förmedlar vem man är, vem man har varit och vart man är på väg - för sig själv och för andra (Singer, 2004).

det är genom livsberättelserna som man förmedlar vem man är, vem man har varit och vart man är på väg - för sig själv och för andra


Utveckling av personliga berättelser

Händelseberättelser

I typisk språkutveckling så är händelseberättelser den första typen av berättelser som barn berättar (McCabe & Rollins, 1994). Denna typ av berättelser är också viktigt för att utveckla en jag-känsla. Berättelserna skapas först tillsammans med vuxna där man tillsammans minns och pratar om tidigare händelser - detta både kräver och utvecklar det som kallas för autobiografiskt minne. Det autobiografiska minnet är minnet av specifika egenupplevda händelser - och de är sammanlänkade med jaget och känslorna man hade just då.

Forskning har visat att när föräldrar pratar med sina barn om gemensamma minnen och ger barnet stöd i att självständigt utveckla en strukturerad berättelse kring minnena så blir också barnens berättelser bättre (Cleveland & Reese, 2005). Barn till föräldrar som inte bygger ut barnets berättelser, som bara frågar ja/nej-frågor, som styr innehållet för mycket, eller hoppar mellan ämnen, utvecklar inte sitt självständiga personliga berättande på samma sätt.

Detta kan i sin tur påverka hur bra barnen blir på att berätta påhittade historier. Wenner och kollegor (2008) visade att barn som kunde berätta mer detaljerade personliga berättelser också berättade påhittade berättelser med bättre innehåll och struktur. 

Forskning visar att under förskolan och upp till runt årskurs 3 så är barns personliga händelseberättelser mer utvecklade än deras berättande av påhittade berättelser (t.ex. Shiro, 2003). Detta kan också ha att göra med fokuseringen på påhittade/fiktiva berättelser i skolan.
 

Livsberättelser

Utvecklingen av en livsberättelse bygger på förmågan att minnas och plocka fram signifikanta händelser och länka samman dem. En person måste utveckla sitt “autobiografiska resonemang”, och detta tar tid och övning. Forskning har visat att yngre skolbarn (9-11 år) inte klarar av att länka samman flera händelser i en livsberättelse även om de klarar att berätta händelseberättelser självständigt. Vid runt 14-15 år kan dock de flesta ungdomar (med typisk språkutveckling!) formulera en livsberättelse (Bohn & Berntsen, 2008). När ungdomars livsberättelser blir mer och mer integrerade så blir också deras identiteter mer stabila (Singer, 2004).
 

memories.jpg


Personliga berättelser hos barn och ungdomar med språkstörning

Den forskning som finns om personliga berättelser berättade av barn med språkstörning visar att berättelserna ofta saknar ett klimax (eller “high-point”), en landing/avslut och en utvärdering som berättar för lyssnaren varför man berättade berättelsen (MacCabe et al. 2008; Miranda et al., 1998; Wetherell et al., 2007). Istället så avslutas berättelserna oftast vid klimax eller så är berättelsen rörig och delar av kronologin saknas. Berättelserna har också ofta brister vad gäller längd, grammatisk komplexitet och grammatisk korrekthet.

Enligt Westby och Culatta (2016) finns det ingen forskning som har undersökt hur personer med språkstörning klarar av att forma livsberättelser. Men om man har svårt att skapa sammanhängande händelseberättelser, så är det troligtvis svårt att sätta samman flera händelseberättelser till en livsberättelse. 

Det finns dock lite forskning som visar att unga i riskzonen för kriminalitet eller som sitter i fängelse har svårt att formulera sammanhängande livsberättelser (t.ex. Matsuba et al., 2010). Som jag skrivit om tidigare så kan uppemot 19-75% av gärningsmän och -kvinnor ha oupptäckt språkstörning, men självklart kan andra trauman också spela in och förklara svårigheterna hos dessa individer.
 

Att stötta utvecklingen av personliga berättelser

Westby och Culatta (2016) ger många konkreta förslag i sin artikel hur man kan kartlägga en elevs förmåga att berätta personliga berättelser -  för er som är intresserade att arbeta med detta rekommenderar jag att läsa artikeln! De ger också förslag på hur man kan stötta utvecklingen av personliga berättelser:

  • Att minnas tillsammans med barnet/eleven där man ger mer strukturerat stöd. Det viktiga är att man skapar berättelsen tillsammans utan att det blir en styrd “fråga-svar”-situation. Vi kan också hjälpa föräldrar att minnas tillsammans med sina barn på ett sätt som är mer stöttande (se t.ex. Cleveland & Morris, 2014).
  • För logopeder eller lärare kan det vara bäst att utgå från saker/situationer man har upplevt tillsammans - att använda bilder från tidigare händelser kan också stötta.
  • Uppmuntra diskussioner kring elevernas viktigaste/mest signifikanta minnen. Här kan t.ex. klipp från Disney-Pixar-filmen “Inside Out” vara en bra startpunkt (t.ex. klippet nedan  om “core memories”) - en favorit!
  • Modellera personliga berättelser och hjälp eleverna få med de viktiga delarna (introduktion (vem, vad, när), vad hände? klimax, landning och känslor/utvärdering/varför är detta viktigt?). Barn- och ungdomsböcker kan ge bra modeller och vara underlag för diskussion (flera exempel finns i artikeln)!

Inside out - Riley’s Memories

När en elev klarar av att berätta händelseberättelser kan man också stötta i att koppla ihop viktiga händelser till livsberättelser. Då är det centralt att diskutera känslor, egenskaper hos personer och hur de påverkar tankar och beteenden, utveckling över tid, och hur man kan hitta och koppla samman teman. Även här kan arbete med fiktiva berättelser som innehåller karaktärer som utvecklas över tid och “vändpunkter” vara bra utgångspunkter.

Som alltid behöver elever som har svårt att generera och formulera berättelser mer explicit stöttning med t.ex. bildstöd och modeller. Ett fint exempel på ett sätt att tillsammans generera personliga berättelser i klassrummet är "Heart Maps" av Georgia Heard som jag hörde tala på Läskonferensen i våras.
 

Varför är detta intressant?

Att språk och identitetsskapande är nära förknippade är något som är väl känt. Förmågan att formulera och dela personliga berättelser är en aspekt av detta identitetsskapande, och jag tycker att Westby och Culatta (2016) belyser vikten av att arbeta med personligt berättande hos barn och ungdomar med språkliga funktionsnedsättningar på ett väldigt bra sätt.

Från ett logopediskt och pedagogiskt perspektiv är det såklart viktigt att fokus är på att kartlägga och stötta utvecklingen av språket (struktur, ordförråd, grammatik...) och förmågan att reflektera över autobiografiska minnen - detta behövs för att göra det personliga berättandet möjligt. Livsberättelser kan också användas i psykologisk behandling för att hjälpa personer att utveckla och integrera sin narrativa identitet - men det är något som självklart kräver andra verktyg och annan kunskap. Detta gör dock att i vissa fall kan samarbete med psykolog vara nödvändigt i arbetet med personliga berättelser (när vi t.ex. arbetar med barn och ungdomar i sociala svårigheter eller som bär med sig trauman).

Vad gäller stöttning av personligt berättande refererar Westby och Culatta (2016) inte till särskilt mycket forskning, utan till sin kliniska erfarenhet och till kunskap och forskning om typisk utveckling. Det behövs alltså fler studier som visar att arbete med personliga berättelser och även livsberättelser ger resultat även hos barn och ungdomar med språklig funktionsnedsättning. Vi vet dock att barns berättande av påhittade berättelser kan stöttas och utvecklas, och utifrån den vetskapen så bör vi också börja arbeta mer strukturerat med personliga berättelser, tänker jag!

Hur arbetar ni med att utveckla era elevers personliga berättelser?

Wesby och Culattas artikel finns att ladda ned gratis här(!) - och i referenslistan nedan finns hur mycket intressant läsning som helst! 

Ha en bra start på höstterminen alla!
 

/Anna Eva

 

Referenser

Bohn, A., & Berntsen, D. (2008). Life story development in childhood: The development of life story abilities and the acquisition of cultural life scripts from late middle childhood to adolescence. Developmental Psychology, 44, 1135–1147.

Cleveland, E., & Morris, A. (2014). Autonomy support and structure enhance children’s memory and motivation to reminisce: A parental training study. Journal of Cognition and Development, 15, 414–436.

Cleveland, E. S., & Reese, E. (2005). Maternal structure and autonomy support in conversations about the past: Contributions to children’s autobiographical memory. Developmental Psychology, 41, 376–388.

Matsuba, M. K., Elder, G., Petrucci, F., & Reimer, K. S. (2010). Re-storying lives of at-risk youth: A case study approach. In K. McLean & M. Padupathi (Eds.), Narrative development in adolescence (pp. 131–149). New York, NY: Springer.

McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 5, 100–132.

McCabe, A., Bliss, L., Barra, G., & Bennett, M. (2008). Comparison of personal versus fictional narratives of children with language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 17, 194–206.

McCabe, A., & Rollins, P. R. (1994). Assessment of preschool narrative skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 17, 194–206.

McCardle, P., Scarborough, H. S., & Catts, H. W. (2001). Predicting, explaining, and preventing children’s reading difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 16, 230–239.

Miranda, A. E., McCabe, A., & Bliss, L. S. (1998). Jumping around and leaving things out: A profile of narrative abilities of children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 19, 647–667.

Singer, J. A. (2004). Narrative identity and meaning across the adult lifespan: An introduction. Journal of Personality, 72, 437–459.

Shiro, M. (2003). Genre and evaluation in narrative development. Journal of Child Language, 30, 165–195.

Wenner, J. A., Burch, M. M., Lynch, J. S., & Bauer, P. J. (2008). Becoming a teller of tales: Associations between children’s fictional narratives and parent-child reminiscence narratives. Journal of Experimental Child Psychology, 101(1), 1–19.

Westby, C., & Culatta, B. (2016). Telling tales: Personal event narratives and life stories. Language, Speech, and Hearing Services in Schools47(4), 260-282.

Wetherell, D., Botting, N., & Conti-Ramsden, G. (2007). Narrative in adolescent specific language impairment (SLI): A comparison with peers across two different narrative genres. International Journal of Language & Communication Disorders, 42, 583–605.

Print Friendly and PDF