Berättande: möjligheter till bättre diagnostik med dynamisk bedömning

Eftersom jag har börjat skriva om dynamisk bedömning, och hur det skulle kunna användas som ett komplement till våra standardiserade tester av språk, så vill jag i mina kommande inlägg bli lite mer konkret. Det är lätt att säga “var mer dynamisk” - men hur gör man då? (för er som inte läste mitt senaste inlägg rekommenderar jag det som en introduktion till området!).

Så idag vill jag återvända till ett av mina favoritområden inom språklig utredning och behandling, nämligen berättande (som jag skrev ganska mycket om på bloggen precis när jag startade, t.ex. om vad som behövs för att kunna berätta, och berättande som behandling).

Peña och kollegor (2006) undersökte två saker i sin studie. Dels om berättelser till två olika bilderböcker gav liknande resultat hos yngre skolbarn (i årskurs 1 och 2), och dels om dynamisk bedömning av berättandeförmåga, och dynamiska mått (t.ex. förbättringen i berättandeförmåga efter att man har gett en kort behandling) kunde skilja elever med språkstörning från elever utan språkstörning.

Jag kommer kort sammanfatta och diskutera studien nedan men rekommenderar att läsa hela artikeln om ni är intresserade av dynamisk bedömning i logopedisk språkutredning!
 

Del 1: kan två olika bilderböcker ge liknande berättanderesultat?

I den första delen av studien deltog 58 elever i första och andra klass med olika etnisk/kulturell bakgrund (African American, European American och Latino American). Alla elever hade typisk språkutveckling. Syftet var att se om två olika bilderböcker var likvärdiga mått på berättandeförmåga, och om böckerna gav liknande resultat för både flickor och pojkar och elever med olika kulturell och socioekonomisk bakgrund.

Eleverna fick berätta till två bilderböcker utan ord (Two Friends/The Bird and His Ring) med 4-6 veckors mellanrum. De fick instruktionen att titta igenom boken och tänka på en berättelse som passade till bilderna. Sedan berättade de berättelsen samtidigt som de tittade på bilderna. Berättelserna transkriberades och analyserades både på makronivå (t.ex. Story Grammar-delar, berättelsekomplexitet, kreativitet) och mikronivå (t.ex. antal ord, grammatisk komplexitet, antal olika ord, detta gjordes med hjälp av det kliniska språkanalysprogrammet SALT).
 

RESULTAT Del 1

Båda böckerna visade sig ge jämförbara berättelser från eleverna när man tittade på både makro och mikronivå. Reliabiliteten var runt 0.88 (1.00 är det högsta vilket skulle vara om alla mått från elevernas olika berättelser var helt exakt lika från gång 1 till gång 2). Forskarna undersökte också om det skiljde något mellan de två berättelserna på antingen mikro- eller makrostruktur, och om det var någon effekt som hängde samman med kön eller etnicitet, och inga effekter hitides. Forskarna drog slutsatsen att de båda böckerna var likvärdiga. Detta betydde också att berättelserna var lämpliga att använda som pretest och posttest i den dynamiska bedömningen.
 

  Dinosaurien på bilden var inte med i bilderböckerna just denna studie använde :) 

Dinosaurien på bilden var inte med i bilderböckerna just denna studie använde :) 


DEL 2: Kan dynamisk bedömning av berättande guida diagnossättning?

I den andra delen av studien deltog 27 elever med typisk språkutveckling och 14 elever med språkstörning, också i årskurs 1 och 2. Det första syftet var att se om det gick att se några skillnader mellan pretest-berättelsen och posttest-berättelsen när två 30-minuterstillfällen av medierat lärande (MLE) lades till mellan de båda tillfällena. Det andra syftet var att se om resultaten skulle kunna användas för guida diagnossättning av språkstörning, och isåfall vilka mått som skulle vara bäst.

Alla elever berättade först till boken Two friends (pretest). Sedan fick alla elever språklig behandling med fokus på att öka längden och komplexiteten av berättelsen under två individuella 30-minuters behandlingstillfällen.

Vid det första behandlingstillfället så

  • Läste logopeden upp elevens egen historia högt för eleven
  • Diskuterade eleven och logopeden delar i en berättelse (som plats, tid, karaktärer, tidsstruktur med starthändelse, plan, problem/hinder, lösning/landning) med exempel från elevens egen berättelse

Vid det andra behandlingstillfället så

  • Guidade logopeden eleven genom skapandet av en till berättelse till One frog to many (en annan bilderbok), återigen med fokus på att få med alla delar i en berättelse
  • Använde logopeden bilder och dockor och visade exempel på berättelser med alla delar och pratade mer om och förklarade hur man kan berätta en "bra" berättelse

Artikeln innehåller en detaljerad beskrivning av det skript som logopederna använde vid de båda behandlingstillfällena (rekommenderad läsning!). Dessa skript var designade för att följa de fem principerna i medierat lärande: tydlig intention att lära ut, tydligt syfte som kommuniceras till eleven, guidad planering, guidad generalisering, och tydlig återkoppling.

I slutet av det andra tillfället så fick logopederna bedöma hur mycket ansträngning och support som logopeden behövt ge till eleven (se beskrivning i Peña et al., 2001), och också hur responsiv till inlärning eleven hade varit under sessionerna ("modifiability score").

Sedan berättade eleverna till den andra boken The Bird and His Ring (posttest).

Elevernas båda berättelser analyserades på samma sätt som i del ett av studien.
 

RESULTAT DeL 2

Först ville forskarna se om elevernas berättelser hade förbättrats efter de två tillfällena av medierat lärande, och om en större förbättring kunde ses hos eleverna utan språkstörning.

På mikronivå så ökade båda grupperna sin komplexitet, men elever med språkstörning hade signifikant mindre förändringar än eleverna med typisk språkutveckling. Signifikanta skillnader i förbättring sågs i totalt antal ord i berättelsen, antal yttranden och antal satser, och även antal olika ord.

På makronivå så så fanns den största skillnaden i antalet berättelsedelar (tid, plats, karaktär, kausala relationer och tidsstruktur) där eleverna med typisk språkutveckling som fått behandlingen ökat i snitt med 3.15 komponenter och eleverna med språkstörning med 1.36. Skillnaderna mellan grupperna var inte signifikanta på de andra makroanalyserna som gjordes.

Sedan vill forskarna se om måtten från dynamisk bedömning skulle kunna guida diagnosticeringen av barn med språkstörning. Efter att ha tittat på elevernas båda berättelser så visade det att måtten som användes i den här studien inte helt säkert kunde skilja på eleverna med och utan språkstörning, utan det fanns ett ganska stort överlapp mellan grupperna. MEN tittade man på måtten som hängde ihop med den dynamiska bedömningen i sig - dvs. bedömd ansträngning (modifiability score) och berättelseförbättring mellan gång ett och två så fanns det signifikanta skillnader mellan eleverna med språkstörning och eleverna med typisk språkutveckling.

Modifiability-bedömningen gav en diagnostisk säkerhet på 93% (sensitivitet: att elever med språkstörning hamnade i språkstörningsgruppen) och på 96% (specificitet: att elever med typisk utveckling inte hamnade i språkstörningsgruppen), vilket är bra och ganska höga siffror, även om man jämför med många av de standardiserade tester som finns.

Forskarna föreslog att en kombination av bedömd ansträngning tillsammans med berättelserna som eleverna berättade efter att de fått behandling var den allra bästa kombinationen.
 

VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Att använda sig av dynamisk bedömning har flera fördelar jämfört med standardiserade tester, och är ett bra komplement eftersom man också kan se på barnens lärpotential och man kan välja uppgifter som har mindre kulturell bias. Berättande i synnerhet har också större ekologisk valididtet, dvs. berättande är något som barn (och alla) gör hela tiden - både i skolan och hemma. Forskarna visade också att en elevs berättelse efter en väldigt kort behandlingsperiod (två 30-minuterstillfällen) var avsevärt bättre att använda för att dra slutsatser om elevers berättandeförmåga jämfört med elevernas första berättelser. Hur kan det vara så?

Hur bra vi är på att berätta hänger ihop med vår språkliga förmåga, men också med vilka förebilder vi haft och vilken exponering för berättelser vi har fått. T.ex. så har inte alla elever samma bakgrund vad gäller att läsa böcker hemma, eller blir lika uppmuntrade att berätta saker hemma, vilket kan påverka elevens berättelser i skolan/hos logopeden. Att undersöka berättandeförmåga efter att man har gett en kort instruktion i berättande, som i den dynamiska bedömningen i denna studie, gör att man minskar risken att man bedömer en elev som “dålig på att berätta” fast hen egentligen bara behövde lite extra träning och tydliga instruktioner.

Detta var något som Peña och kollegor (2006) också noterade: det var många fler av eleverna med icke-europisk-amerikansk bakgrund (African American och Latino American) som fick låga resultat på berättandemåtten vid det första tillfället (innan behandlingen) vilket tyder på en “bias” dvs. att bedömningsmaterialet premierar dem som har en mainstream (ofta vit) medelklassbakgrund. Detta är en av de stora utmaningarna när vi utreder elever med varierande socio-ekonomiskt-kulturella bakgrunder och elever med annan språklig/flerspråklig bakgrund.

Därför är dynamisk bedömning ett av de verktyg som vi kan och bör använda när vi ska försöka skilja på språkstörning och språkskillnad (language impairment / language difference) för att inte riskera att över- eller underdiagnosticera elever med annan språklig/kulturell/socioekonomisk bakgrund.

Slutligen så tar Peña och kollegor upp att dynamisk bedömning är mer tidskrävande än bedömning med standardiserade tester. De argumenterar dock för att informationen man kan få av totalt en timmes medierat lärande inte bara kan göra vår diagnossättning bättre, utan också guida insatser och behandling (se också Laing och Kamhi, 2003), något som standardiserade tester inte kan göra (se också min tidigare diskussion om skillnaden mellan diagnostiska utredningar och utredningar för att guida insatser). Detta eftersom medierat lärande ger en möjlighet att se hur eleven löser problem, svarar på återkoppling och klarar av att fokusera i en lärandesituation.

Självklart är inte berättande den enda typ av uppgift man kan använda i dynamisk bedömning så jag kommer återkomma med fler exempel. Ha en fin vecka alla! /Anna Eva

 

Referenser

Laing, S. P., & Kamhi, A. (2003). Alternative assessment of language and literacy in culturally and linguistically diverse populations. Language, Speech, and Hearing services in Schools, 34(1), 44-55.

Peña, E. D., Gillam, R. B., Malek, M., Ruiz-Felter, R., Resendiz, M., Fiestas, C., & Sabel, T. (2006). Dynamic assessment of school-age children's narrative ability: An experimental investigation of classification accuracy. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49, 1037-1057.

Peña, E. D., Iglesias, A., & Lidz, C. S. (2001). Reducing test bias through dynamic assessment of children’s word learning ability. American Journal of Speech-Language Pathology, 10, 138–154.

Print Friendly and PDF