Att titta på vad ett barn kan lära sig istället för vad barnet inte kan: Dynamisk bedömning

För några veckor sedan skrev jag om utmaningen att utreda och diagnosticera flerspråkiga barn med språkstörning. Några av utmaningarna jag nämnde i mitt tidigare inlägg var att kartläggning och testning av en flerspråkig individs alla språk är utmanande, inte minst för att en normerna på ett test som är standardiserat på enspråkiga inte kan användas för att diagnosticera flerspråkiga. En annan utmaning är att det är svårt att avgöra om ett barn har fått tillräcklig exponering för att ha kunnat lära sig sitt nya språk. (För er som inte sett det finns nu en svensk översättning av figuren "myter och fakta om flerspråkighet" av logoped Simon Ottoson  - sprid gärna vidare!).

Idag tänkte jag skriva lite mer om ett av de alternativa bedömningssätt som kan användas som komplement till de tester och kartläggningar som vi gör både i utredning av enspråkiga och flerspråkiga barn: Dynamisk bedömning (vilket är en del av dynamisk utredningsmetodik). I skolans värd kallas denna typ av bedömning för formativ bedömning, och då med ett syfte att utvärdera och forma den pågående lärprocessen. I logopedisk utredning eller kartläggning kan en dynamisk bedömning dels användas som en pusselbit i diagnosticering, särskilt för barn med flerspråkig bakgrund, svagare socioekonomiskt kapital eller där tidigare undervisning eller möjligheter till undervisning av någon anledning har varit bristande. Dynamisk bedömning kan också användas som ett viktigt verktyg för att ge information om behandling och behandlingsstrategier som stöttar barnet/eleven på bästa sätt.
 

Vad är dynamisk bedömning?

Dynamisk bedömning är att inte bara titta på vad en individ har lärt sig men också vad individen kan lära sig med rätt stöttning och vägledning
— Nelson (1994) s. 113 (min översättning)

I dynamisk bedömning tittar man på på potentialen till lärande, vilket är väldigt svårt att få någon insikt i när man använder standardiserade tester. Dynamisk bedömning hänger nära samman med den välkända proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development) som är skillnaden mellan vad en person kan göra själv och vad en person förmår att göra med guidning, som först beskrevs av psykologen Vygotsky, och som är ett tankesätt som har influerat både logopedisk och pedagogisk verksamhet till stor grad.

Skillnaden mellan dynamiska och statiska (ofta standardiserade) tester kan sammanfattas som följer (Grigorenko och Sternberg, 1998):

  • Dynamisk bedömning fokuserar på inlärningsprocessen och hur barnet/eleven lär sig.
  • Statisk bedömning fokuserar på produkten (följden av redan existerande förmågor) och brister/problem hos barnet/eleven.
     
  • I en dynamisk bedömning ger man återkoppling till barnet/eleven och noterar hur mycket stöd och stöttning barnet/eleven behöver för att klara en viss uppgift.
  • I en statisk bedömning så ingår ofta uppgifter av stigande svårighetsgrad, och testledaren förväntas inte/ska inte ge någon feedback.
     
  • I en dynamisk bedömning ska det finnas en trygg relation och en tvåvägskommunikation mellan den som testar och den som blir testad.
  • I en statisk bedömning ska testledaren försöka vara så neutral som möjligt och inte engagera sig eftersom likvärdig presentation av testuppgifter är viktigt för både validitet och reliabilitet.
     

Historisk och teoretisk BAKGRUND

Den teoretiska grunden till dynamiska bedömningar kommer från flera psykologer, där Vygotsky, Thorndike och Rey ofta nämns (Wagner och Compton, 2011). Dessa psykologer utgick från tre grundläggande antaganden. Det första var att vanliga statiska/standardiserade tester inte fungerar särskilt bra för diagnostik och utredning av barn som kommer från andra kulturella bakgrunder eller utbildningsbakgrunder än de som standardiserade tester är skapade för. Det andra var att vi borde vara mer intresserade av vad barnen kan lära sig i framtiden, om de har fått rätt utbildning eller rätt insatser, än vad barnen kan idag. Det sista antagandet är att vi bedömer för att kunna ge rätt insatser och behandling, så därför borde våra bedömningar kunna ge tydlig och direkt information om hur vi ska lägga upp eller optimimera vår behandling (Wagner och Compton, 2011; se också mitt tidigare inlägg om klassrumsbaserad utredning jämfört med diagnostisk utredning).
 

Delar i en dynamisk bedömning

En dynamisk bedömning innehåller ett pretest, sedan en period där barnet/eleven och testledaren arbetar tillsammans för att barnet ska tillägna sig nya kunskaper och/eller strategier (t.ex. nya ord, hur man berättar en berättelse, eller fonemisk medvetenhet). Sedan görs ett posttest för att se vad barnet har lärt sig, och gärna också om kunskaperna kan generaliseras. Ofta beskrivs “lärandedelen” i dynamisk bedömning utifrån en modell skapad av Feurstein, Klein och Tannenbaum (1991), som tog Vygotskys sociukulturella perspektiv på lärande. Denna modell kallas för “medierat lärande” eller “mediated learning experience (MLE)”. Den vuxne ses här som en moderator och deltagare som stöttar barnet genom en uppgift (se figur).

Delar i en dynamisk bedömning (© Anna Eva Hallin).

Delar i en dynamisk bedömning (© Anna Eva Hallin).

I medierat lärande ingår att den vuxne ramar in och hjälper barnet att fokusera på det som är viktigt. Den vuxne hjälper på det sättet barnet eller eleven att förstå uppgiften och världen ("make sense of the world"). Det gäller att inlärningsuppgiften är uppdelad tydliga explicita delar som är lagom stora och lagom svåra för barnet eller eleven där hen befinner sig för tillfället, baserat på kunskaperna eller färdigheterna som barnet redan har. Den vuxne leder alltså barnet eller eleven genom lärandet, och observerar samtidigt hur väl barnet/eleven kan ta till sig nya strategier, kunskaper eller tankesätt. Om ett barn eller en elev tar till sig den nya målkunskapen effektivt så tyder det på att det inte finns några egentliga hinder för inlärning. För en elev som kanske får svaga resultat på statiska standardiserade tester är detta mycket viktig information: det visar att det troligtvis är andra yttre faktorer som påverkar resultaten (t.ex. inte tillräcklig exponering av sitt andraspråk eller svag socioekonomisk status), snarare än ett inre funktionshinder.
 

Varför är detta intressant?

I Sverige är både pedagoger och logopeder starkt influerade av Vygotskis sociokulturella perspektiv. Den proximala utvecklingszonen finns med oss i tanken jämt och ständigt, och att se t.ex. vad ett barn/en elev klarar av med hjälp av extra stöd är något som vi redan gör. Vad gäller utredning av språklig förmåga så stannar det dock ofta med att vi kanske stöttar lite extra i ett standardiserat text, och skriver en noggrann notering om vad vi gjorde och hur det gick för eleven på testet med och utan stöttning (t.ex. är hjälpt av att få första ljudet i ett ord, eller är hjälpt av att höra uppgiften en gång till…).

Att göra en dynamisk bedömning där mer språkligt/inlärningsmässigt naturliga uppgifter ingår - t.ex. inlärning av nya ord, utveckla berättandeförmåga, eller förbättra fonemisk medvetenhet, tror jag är ovanligare att vi gör i klinisk verksamhet. Jag och många andra tror dock att detta skulle kunna bli ett viktigt komplement i våra utredningar, framför allt när vi utreder de grupper av barn och/eller elever som av olika anledningar inte kan jämföras med normeringsgrupperna i standardiserade tester -- och de barnen/eleverna är många! (se t.ex. Hasson & Joffe, 2007).

I kommande inlägg kommer jag ge konkreta exempel på studier där dynamisk bedömning har utvärderas som ett diagnostiskt verktyg för flerspråkiga barn och ungdomar med språkstörning, och försöka sammanfatta hur de dynamiska bedömningarna har gått till i mer detalj. Förhoppningsvis kan det ge lite inspiration att komplettera våra statiska tester med mer dynamiska metoder!
 

För mer information om dynamiska bedömningar se t.ex. Vanderbilt university: Peabody Library's collection on Dynamic Assessment
 

Referenser

Feurstein, R., Klein, P. & Tannenbaum; A. (1991). Mediated Learning Experience. London: Freund.

Hasson, N., & Joffe, V. (2007). The case for dynamic assessment in speech and language therapy. Child Language Teaching and Therapy, 23(9), 9-25.

Nelson, N. W. (1994). Curriculum-based language assessment and intervention across the grades. In G. Wallach & K. Butler (Eds). Language learning disabilities in school-age children and adolescents, 104-131. 

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Wagner, R. K., & Compton, D. L. (2011). Dynamic assessment and its implications for RTI models. Journal of learning disabilities, 44(4), 311.