Hitta språkhindren i matematiken!

Forskningsbloggen har sedan imorse 2000 prenumeranter och runt 15000 unika sidvisningar i veckan! Tack alla som läser, skickar frågor och kommenterar bloggen - det får mig att vilja fortsätta skriva. Jag är så glad att intresset tycks vara stort kring forskning och kunskap kring språk- läs- och skrivsvårigheter i skolåldern och stolt över att få ha er som läsare!

I förra inlägget skrev jag om att matematik lätt kan försätta elever i språklig sårbarhet: både elever med språkstörning och elever som ännu inte lärt sig svenska kan få problem med matematiken på grund av bristande språkliga kunskaper.

Idag vill jag följa upp det inlägget med en sammanfattning av en artikel av Newkirk-Turner och Johnson (2018) som beskriver hur man kan använda sig av aktivitetsanalyser och curicculum-based language assessment (CBLA - klassrumsbaserad språklig bedömning) för att se vilka språkliga anpassningar man kan göra i matematiken för att öka den språkliga tillgängligheten.
 

Logopeders nuvarande och möjliga roll i matematikämnet

Newkirk-Turner och Johnson (2018) inleder med att diskutera varför logopeders kunskap behövs i matematikämnet och citerar Nelson (1989) “when we are ‘doing math,’ we are simultaneously doing math and ‘doing language’"(s. 170). Matematik kräver mycket kunskap inom språk, och är också ett språk i sig, och där kan logopeders fördjupade kunskap om språk i kombination med lärares kunskap om didaktik göra matematikämnet mer tillgängligt för fler!
 

when we are “doing math,” we are simultaneously doing math and “doing language”
— Nelson (1989), s. 170


I Sverige är det även oftast logopeder som utreder misstänkt dyskalkyli, som också kallas för specifika matematiksvårigheter som bland annat innebär svårigheter med grundläggande taluppfattning. Dyskalkyli är dock något annat än att ha svårigheter med matematik på grund av t.ex. språkstörning eller dyslexi - och det är långt vanligare att ha matematiksvårigheter av någon annan anledning än att ha dyskalkyli. För bra information om matematiksvårigheter och dyskalkyli, se denna föreläsning av logoped Markus Björnström (UR, 2010) eller läs den lilla boken "Värt att veta om dyskalkyli" som också är skriven av Markus.
 

Klassrumsbaserad språklig bedömning

Ett verktyg som logopeden kan använda för att kartlägga med målet att öka den språkliga tillgängligheten och minska risken att elever hamnar i språklig sårbarhet i alla olika ämnen är klassrumsbaserad språklig bedömning (CBLA). Det kan definieras som “användningen av klassrummets kontexter och innehåll för att bedöma en elevs behov av språkliga insatser och utvärdera elevens språkliga framsteg” (Nelson, 1989, s. 171, min översättning). Bedömningen guidas av fyra frågor (Nelson, 2010, s. 355):

  1. Vad kräver uppgiften? (aktivitetsanalys)
  2. Vad gör eleven i nuläget? (befintliga kunskaper och strategier)
  3. Vad kan studenten lära sig att göra annorlunda? (kunskap och strategier eleven behöver)
  4. Hur kan vi modifiera uppgiften eller kontexten? (öka den språkliga tillgängligheten!)

När vi bedömer med statiska instrument (t.ex. standardiserade tester eller summativ bedömning/prov) så är ofta frågan: Når eleven kunskapsmålen i detta ämne?

När vi gör en klassrumsbaserad språklig bedömning så är frågan snarare: Har eleven de språkliga kunskaper som behövs för att ta till sig innehållet och möta kunskapsmålen i detta ämne?
 

Klassrumsbaserad språklig bedömning i matematik
 

Vad vet vi om elever som riskerar att hamna i språklig sårbarhet i matematikämnet?

Newkirk-Turner och Johnson (2018) menar att vi kan börja med att utgå från vad vi vet om elever som har särskild risk att hamna i språklig sårbarhet t.ex. elever med svenska som andraspråk och/eller elever som har språkstörning eller avkodningssvårigheter/dyslexi.

För elever med svenska som andraspråk är ordförråd och grammatik en särskild utmaning, och forskarna citerar studier som menar att särskilt ord som relaterar till hemmet kan vara en särskild utmaning, eftersom detta är ord som dessa elever kan sakna exponering för (Martinello, 2008). Martinello (2008) menar också att komplex grammatik och problem med inbäddade satser kan vara särskilt utmanande och även ord som kan ha flera betydelser än en, särskilt de ord som både kan ha en matematisk tolkning och en vardaglig tolkning. Ett exempel på svenska kan t.ex. vara “högre” som i matematik oftast betyder “större” men i vardagen kan betyda både fysiskt högre (t.ex. en byggnad) och tonmässigt högre eller starkare (t.ex. en ljus ton eller en stark ton).

För elever som har språkstörning kan såväl ordförrådsbrister och svårigheter att bearbeta komplex syntax göra matematikämnet svårtillgängligt  (på liknande sätt som beskrivet ovan) men även arbetsminnessvårigheter och svårigheter med det matematiken som (symbol)språk (Alt, Arizmendi & Beal, 2014; Mainela-Arnold, Alibali, Ryan och Evans, 2011).

För elever som har dyslexi (utan samförekommande svårigheter med ordförråd och grammatik) så kan de språkliga hindren utgöras av både avkodning (där felläsningar/långsam läsning kan leda till missförstånd), skrivproduktion (där svårigheter att uttrycka sig korrekt i skrift kan försvåra bedömning) och arbetsminnessvårigheter som kan göra att längre texttal blir svåra att sortera i och därför ta till sig.

math.jpg


Hur kan vi undersöka vilka kunskaper och strategier en elev redan har? 

Diagnoser kan (i bästa fall!) bara ge en översiktlig och generell "profil" i vad som kan utgöra språkliga hinder och därför bör vi självklart även undersöka hur en elev presterar i olika matematiska kontexter och vilka strategier och kunskaper som eleven redan har.

Ett verktyg för att göra detta kan t.ex. vara “think-aloud”-metodik. Martinello (2008) använde detta för att låta eleven högt prata igenom texttal - det gör att man kan upptäcka avkodningsfel, vokabulär som eleven inte förstår och grammatiska missförstånd som gör att eleven missförstår vad den ska göra. Logopeden/läraren kan få ännu mer information genom att be eleven sammanfatta det den har förstått och också fråga specifika frågor om t.ex. ord eller grammatiska formuleringar..

Ett annat verktyg är dynamisk bedömning (Gillam & Pena, 2004, - något jag också har skrivit om här). Här handlar det om att ta reda på om det är själva matematiken (räkneoperationerna) eller språket som hindrar eleven genom att stötta elevens språk och undersöka om det gör skillnad i prestation. Man utgår från ett tal som en elev inte lyckats lösa själv. Newkirk-Turner och Johnson (2018) föreslår en metod som kallas för “communicative reading strategies” (Norris & Hoffman, 1993). Man guidar då eleven genom texttalet och ger språkspecifika förklaringar och stöttningar under tiden, t.ex. förtydliga pronomen och betydelsen av orddelar, ord och fraser, använd bilder och figurer för att stötta innehållet och upprepa ord eller fraser som eleven uttalar fel eller missförstår. Efter att man har gett denna språkliga stöttning så låter man eleven åter igen försöka lösa talet för att se om språkstöttningen gjorde att eleven nu kan göra de efterfrågade räkneoperationerna.
 

Några generella råd och konkreta förslag till att öka den språkliga tillgängligheten

Newkirk-Turner och Johnson (2018) avslutar sin artikel med att ge några konkreta förslag för att öka tillgängligheten i matematikämnet baserat på tidigare forskning. De nämner särskilt vikten av detta när man använder sig av summativa bedömningar och prov för att alla elever ska ha möjlighet att visa matematiken de kan:

  • Förenkla språket - men inte matematiken - i textbaserade uppgifter (Abedi & Lord, 2001).
  • Minska förekomsten av hemrelaterade och kulturspecifika ord som kan öka belastningen för elever med annan kulturell och språklig bakgrund (Martinello, 2008).
  • Minska och/eller undvik grammatiska strukturer som eleverna inte själva producerar eller som de inte förstår.
  • Öka förekomsten av visuella (icke-språkliga) exempel och sätt att lära ut matematik på genom animationer och bilder (Alt, Arizmendi & Beal, 2014).
     

Varför är detta intressant?

För att kunna göra skolan mer språkligt tillgänglig för alla elever som riskerar att hamna i språklig sårbarhet (t.ex. elever som har språkstörning och elever som ännu ej har hunnit lära sig svenska) så måste vi dels vara medvetna om de språkliga utmaningar och möjliga språkliga hinder som finns, och vi bör också anpassa materialet utifrån vår analys. Detta är även viktigt i ett ämne som matematik, där språkliga utmaningar kan göra att en elev misslyckats, trots att den kanske har de matematiska kunskaperna.

För att kunna planera insatser och undervisning är det också viktigt att skilja på svårigheter som är en följd av språkliga hinder för dessa elevgrupper, och svårigheter som är en följd av att man inte har förstått räkneoperationerna eller om man har mer grundläggande svårigheter med matematik som t.ex. dyskalkyli.

Newkirk-Turner och Johnson (2018) nämner på vilka sätt logopeder skulle kunna tillföra kunskap i skolan i detta arbete genom att i nära samarbete med lärare titta på befintliga LPPer och undervisning och material i klassrummet för att se vilka språkliga hinder som kan finnas i ämnen som t.ex. matematik, och utveckla dessa för att skapa en mer språkligt tillgänglig undervisning.

Studier från USA visar att prov och tester som används för att bedöma elevers matematikkunskaper innehåller mycket kulturell och språklig “bias” vilket riskerar att inte spegla många elevers faktiska matematiska förmåga (Abedi & Lord, 2001, Martinello, 2008). Det finns all anledning att tro att detta är fallet även i Sverige, som länge har varit språkligt och kulturellt homogent samhälle. Därför uppmanar jag er alla - hitta språkhindren i matematiken och minska risken för elever som har begränsningar i sina språkliga förutsättningar att hamna i språklig sårbarhet!
 

Referenser

Abedi, J., & Lord, C. (2001). The language factor in mathematics tests. Applied Measurement in Education, 14(3), 219–234.

Alt, M., Arizmendi, G. D., & Beal, C. R. (2014). The relationship between mathematics and language: Academic implications for children with specific language impairment and English language learners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools45(3), 220-233.

Gillam, R. B., & Peña, E. D. (2004). Dynamic assessment of children from culturally diverse backgrounds. Perspectives on Communication Disorders and Sciences in Culturally and Linguistically Diverse Populations, 11, 2–5.

Mainela-Arnold, E., Alibali, M. W., Ryan, K., & Evans, J. L. (2011). Knowledge of mathematical equivalence in children with specific language impairment: Insights from gesture and speech. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42, 18-30.

Martiniello, M. (2008). Language and the performance of English- language learners in math word problems. Harvard Educational Review, 78(2), 333–368.

Nelson, N. W. (1989). Curriculum-based language assessment and intervention. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 20(2), 170-184.

Nelson, N. W. (2010). Language and literacy disorders: Infancy through adolescence. New York, NY: Pearson Education.

Newkirk-Turner, B. L., & Johnson, V. E. (2018). Curriculum-based language assessment with culturally and linguistically diverse students in the context of mathematics. Language, Speech, and Hearing Services in Schools49(2), 189-196.

Norris, J., & Hoffman, P. (1993). Whole language intervention for school-age children. San Diego, CA: Singular.

Print Friendly and PDF