Välj rätt verb och uppmuntra komplex grammatik!

Hej alla!

Hoppas ni har haft en härlig Kristi-Himmelfärdshelg. Här blev det renovering hemma, flera artikel-reviews och en kort campingtur i skärgården i vårsolen. Och ett nytt blogg-inlägg till slut!

En av de forskare som har gjort mest studier för att få oss att förstå och veta mer om språkutveckling under skolår och tonår är Marilyn Nippold, som är logoped och forskare på University of Oregon. Hon har precis kommit ut med ytterligare en artikel som belyser kopplingen mellan metakognitiva verb (som t.ex. tro, tänka, tycka och veta), mentalisering/Theory of Mind och utveckling och användande av komplex grammatik hos högstadieungdomar (Nippold, Vigeland & Frantz-Kaspar, 2017). Studien belyser också ett av mina favoritbudskap att språk och språkförmåga är ett sammansatt system!
 

Språk är ett sammansatt system!

Detta är viktig del i  min egen forskning (t.ex. Hallin, Garcia & Reuterskiöld, 2016) och något jag försöker sprida både här på bloggen och i min undervisning: språk består inte av de separata delarna språkljud (fonologi), grammatik, ordförråd och språkanvändning/pragmatik. Nej, dessa delar bildar ett sammansatt dynamiskt system som samspelar med varandra i både språklig bearbetning och i språkutveckling. Vill du läsa mer om detta har jag skrivit om det t.ex. här.

Samspelet mellan ordförråd och grammatik sker på många olika sätt. Ett sätt att beskriva detta är med hjälp av det som Nippold (2016) och t.ex. Mok & Kipa (2009) kallar för "lexicon-syntax interface" och som Halliday kallar för "lexicogrammar" i sin funktionella grammatik (t.ex. Halliday, 1993). Detta synsätt betonar att vissa ord i vårt ordförråd kommer trigga vissa grammatiska mönster eller strukturer, och att utvecklingen av kunskapen om dessa ord och av mer komplex grammatik i en individs språk går hand i hand.

Ett exempel: Om vi använder verb som tro eller veta, så kommer det ofta trigga användandet av en bisats. 

  • Jag tror att han kommer börja sjunga snart.
  • Hon visste att konserten var försenad.

I typisk språkutveckling kommer också användandet av dessa verb  senare - både för att de uttrycker ett mer avancerat innehåll (vad någon tänker eller tror), och för att man också måste ha ett mer avancerat språk vad gäller grammatik för att uttrycka vad någon tänker eller tror (se. t.ex. Lahey, 1989). (En parentes: uttryck som "jag vet inte" lärs ofta in tidigt, men då inlärt som en hel enhet och inte som ett uttryck för någon djup kunskap om verbet "veta").

Forskning har också visat att användandet verb som beskriver mentala aktiviteter hos en själv eller hos andra är nära förknippade med utvecklingen av mentalisering/Theory of Mind - förmågan att sätta sig in i en annan persons tankar, känslor eller perspektiv. Denna kognitiva förmåga är också något som utvecklas först i treårsåldern och som fortsätter att utvecklas genom hela skolåldern. Social/kognitiv utveckling, ordförrådsutveckling och grammatisk utveckling hänger alltså nära samman (se även en diskussion i Miller, 2006)!

Social/kognitiv utveckling, ordförrådsutveckling och grammatisk utveckling hänger alltså nära samman!


Dessa verb kan som sagt kallas för metakognitiva verb, och Nippold och kollegor (2017) ville undersöka just dessa verb och kopplingen till komplext språk hos tonåringar med typisk språkutveckling-
 

Forskningsfrågor

Nippold och kollegor (2017) ville i sin studie undersöka om

  • ...återberättande av fabler och en uppgift som uppmanade till kritiskt tänkande kunde få eleverna att använda metakognitiva verb.
  • ...de två uppgifterna skiljde sig i proportion metakognitiva verb eleverna använde.
  • ...användandet av metakognitiva verb var associerade med mer komplex grammatik (fler bisatser).
  • ...användandet av metakognitiva verb hängde samman med några särskilda sorters bisatser.
     
 En bild från Aesops fabler.  Källa.

En bild från Aesops fabler. Källa.

Metod

40 engelskspråkiga elever mellan 12;10 år och 14;11 år deltog i studien. De fick göra två uppgifter: återberättande av två fabler (lyssna till en fabel och sedan berätta den med stöd av en bild), och en följduppgift till varje fabel där eleverna fick frågor om karaktärernas tankar och känslor som uppmanade till fördjupat tänkande om fabeln (t.ex. Varför gjorde han X? Hur kunde X veta att Y ljög för Z? Håller du med eller håller du inte med?).

Allt talmaterial spelades in, transkriberades och kodades. Det forskarna analyserade var

  • antalet metakognitiva verb
  • mängd och längd av yttranden (ett yttrande = en huvudsats och alla tillhörande bisatser)
  • grammatisk komplexitet (mätt i proportion bisatser) samt typ av bisatser
     

Resultat

Jag går inte igenom alla resultaten här utan bara de som jag tyckte var mest intressanta - jag rekommenderar artikeln om ni vill veta mer!
 

Proportion metakognitiva verb var större i följduppgiften än återberättandeuppgiften och följduppgiften eliciterade också mer språk (fler yttranden).

De riktade frågorna om karaktärers känslor, tankar och motiveringar uppmuntrade eleverna att använda fler metakognitiva verb och hjälpte också eleverna att producera mer språk
 

Grammatisk komplexitet var lika stor i båda uppgifterna men yttrandena var längre i återberättandeuppgiften

Båda uppgifterna var bra på att uppmuntra eleverna att använda ett relativt komplext språk - i snitt innehöll varje yttrande drygt 2 satser - alltså i snitt 1-2 bisatser per yttrande.
 

Det fanns ett signifikant samband mellan proportion metakognitiva verb och grammatisk komplexitet/yttrandelängd, särskilt i följduppgiften

Forskarna korrelerade proportionen metakognitiva verb med mått på språklig komplexitet och fann att det fanns signifikanta samband, särskilt i uppgiften som uppmuntrade till kritiskt tänkande. Några av typerna av bisatser som hade starkast samband med antalet metakognitiva verb var nominalfraser och relativsatser (men sambanden fanns hos 5/6 typer av bisatser):

Nominal: kompletterar en tanke eller svarar på frågorna "vad" eller "var":

  • Dom trodde att katten skulle fånga fler möss.
  • Han visste vad läraren gillade.

Relativ: modifierar substantivet som kommer före satsen

  • Där fanns en flicka som letade efter sitt halsband.
  • Han berättade en historia som var ledsam men spännande.

Forskarna tror att följduppgiften var ännu bättre på att uppmuntra eleverna att använda metakognitiva verb eftersom den innebar att eleverna fick mer stöd - de fick specifika frågor om fablerna, och frågorna i sig uppmuntrade dem att reflektera över karaktärernas tankar, känslor och perspektiv. Detta skiljer sig från återberättande då eleverna bara fick instruktionen att återberätta berättelsen med sina egna ord, utan några andra instruktioner.
 

Varför är detta intressant?

Idag blev det lite mer grammatik än vanligt och jag hoppas inte det avskräckte. Poängen är att vilka ORD vi använder eller uppmuntrar våra elever att använda, också hänger samman med resten av språket, t.ex. grammatiken vi använder - detta kan vi använda medvetet när vi arbetar för att utveckla språket hos våra elever!

Nippold och kollegor (2017) visar att elever med typisk språkutveckling i åk 6-8 är bra på att använda både metakognitiva verb och komplex grammatik med hög proportion bisatser i den här typen av uppgifter. Elever med språkstörning har ofta svårt med båda dessa saker - de inkluderar inte lika många metakognitiva verb, och de har ofta mindre komplext och informationstätt språk.

Resultaten av denna studie följer fint upp det jag skrev om i förra inlägget - att fördjupa ordförrådet hos tonåringar i språklig sårbarhet - och visar att särskilt när vi arbetar med mer komplexa typer av verb, så kommer vi också automatiskt arbeta med mer komplex grammatik och mer komplext innehåll (t.ex. relaterat till mentalisering!). 

Många flugor i en smäll alltså!! :) 
 

Hur kan vi använda denna kunskap för språklig behandling?

Nippold och kollegor avslutar med att ge ett exempel hur man kan använda den här kunskapen i språklig behandling hos elever med språkstörning. Hon föreslår ett klassrumsbaserat tänk där logopeden t.ex. använder berättelser/litteratur som eleverna arbetar med i klassrummet. Hon föreslår att logopeden tillsammans med eleven

  • fokuserar på delar av berättelsen som säger något om karaktärerns tankar, känslor och perspektiv för att uppmuntra användningen av metakogntiva verb och mer komplex grammatik (gärna med t.ex. en tankekarta som stöd, eller stöd för berättelsegrammatikdelar)
  • delar upp en berättelse i kortare stycken och använder strategier som t.ex. modellmeningar, att låta eleven kombinera ihop korta meningar till längre, och meningskomplettering för att stötta eleven att använda längre komplexa meningar med fler metakognitiva verb och bisatser som t.ex.

"Anna var en flicka som älskade att läsa. När Anna läste så kunde hon känna hur världen blev större. Ibland så låtsades hon att hon var någon helt annanstans."

  • ställer frågor som uppmuntrar till metakognitiv reflektion - Varför kände han så? Varför tror du att...? Håller du med? Varför/varför inte? (likt de frågor som ställdes i studien - för fler exempelfrågor, se artikeln!).

Nippold och kollegor betonar också att för elever som har stora svårigheter med mentalisering/ Theory of Mind i sig, så kan det vara nödvändigt att arbeta med det direkt parallellt eller först, eftersom det blir en mycket stor utmaning att uttrycka något med språk som man inte har riktigt grepp om.

Poängen är: vi har allt att vinna på att fundera på hur grammatik och ordförråd/ordanvändning samspelar i funktionellt språk - och ett bra sätt att utveckla det på är genom mer naturalistiska och klassrumsbaserade (eller verklighetsbaserade) uppgifter där vi utnyttjar att språket är ett sammansatt system, och att vissa ord, verb och tankeövningar uppmuntrar till användandet av mer komplex grammatik!

Ha en fin vecka!
 

Referenser

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93-116. 

Hallin, A. E., Garcia, G. D., & Reuterskiöld, C. (2016). The use of causal language and filled pauses in children with and without autism. Child Development Research, 2016, 1-11.

Lahey, M. (1988). Language disorders and language development (Revised ed. of Language development and language disorders/ Lois Bloom, Margaret Lahey, 1978 ed.). Upper Saddle River, NJ: Macmillan.

Mok, Z., & Kipka, P. F. (2009). Lexical-semantic immaturities manifesting as grammatical disorders: Evidence from a child language sample. Clinical Linguistics and Phonetics, 23(11), 808–824.

Miller, C. A. (2006). Developmental relationships between language and theory of mind. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 142-154. 

Nippold, M. A. (2016). Later language development: School-age children, adolescents, and young
adults
(4th ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

Nippold, M. A., Vigeland, L. M., & Frantz-Kaspar, M. W. (2017). Metacognitive verb production in adolescents: The link to complex syntax. Clinical Linguistics & Phonetics, 1-16.

Print Friendly and PDF