Klassrumsbaserad språkbehandling

En av mina största förebilder inom logopedvärlden är Geraldine Wallach. Hon är logoped och professor på California State University Long Beach. Hennes artiklar och böcker om språkstörning i skolåldern, och framförallt angående behandling av språkstörning i skolåldern är enormt inspirerande, och hon delar ofta konkreta råd kring hur man som logoped kan arbeta med skolbarn med språkstörning, baserat på beprövad erfarenhet och forskning. Idag vill jag introducera begreppet klassrumsbaserad språkbehandling, vilket är något jag kommer att utveckla vidare och återkomma till i kommande bloggposter.
 

ATT GÖRA SPRÅKBEHANDLING RELEVANT FÖR SKOLBARN MED SPRÅKSTÖRNING

Nyligen publicerades en artikel av Wallach (2014) som hon kallade ”Att förbättra klinisk verksamhet: ett skolålders- och skolbaserat perspektiv” (min översättning). Där utmanar hon några av de “mem” som finns inom amerikansk logopedi. "Mem" är begrepp och företeelser som är lätta att förstå, komma ihåg och kommunicera med andra men nödvändigtvis inte sanna. Trots att artikeln är skriven från ett amerikanskt perspektiv tycker jag att den är väldigt relevant även för logopeder och pedagoger som arbetar med elever med språkstörning i Sverige.

Wallach menar att en av de viktigaste sakerna i logopedisk behandling i skolåldern är att de språkliga mål som logopeden arbetar mot är generaliserbara, och användbara även utanför logopedens rum. Att arbeta t.ex. med berättande till sekvensbilder (vilket är ett av Wallachs exempel på ett logopediskt ”mem”) är sällan generaliserbart till någonting i elevernas vardag. Samma sak gäller arbete med ”minnesträning” isolerat (här finns vetenskaplig evidens att minnesträning inte förbättrar vare sig språklig förmåga eller läs- och skrivförmåga: Melby-Lervåg & Hulme, 2013).

Poängen med klassrumsbaserad språkbehandling är att de språkliga kunskaperna på ett tydligt sätt blir användbara för eleverna i deras omedelbara vardag – skolan.

 

SKILLNADER MELLAN USA OCH SVERIGE

Det första jag vill förtydliga (och detta är viktigt) är att amerikanska logopeder har helt andra förutsättningar än de flesta svenska logopeder vad gäller arbete med skolbarn, eftersom alla amerikanska skolor har logopeder anställda. Det möjliggör ett helt annat sorts samarbete mellan logopeder och pedagoger.

I Sverige ökar antalet skollogopeder, men de är fortfarande en mycket liten del av de logopeder som träffar barn och ungdomar i skolåldern. I vissa landsting så har det också beslutats att logopeder inte alls arbetar med elever i skolåldern, trots att en språkstörning finns kvar upp i skolåldern hos många barn, och påverkar både muntlig och skriftlig inlärningsförmåga (se t.ex. Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin, & Zhang, 2004).

I USA så finns alla språkliga mål för elever med språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter i elevens individuella utvecklingsplan (IUP), och dessa mål är skrivna av skollogopeden och relateras direkt till kursplanens mål (vilket de måste enligt skollagen). Med andra ord så måste logopedens behandling syfta till att eleverna ska uppfylla målen i skolan. Detta betyder dock inte att logopederna arbetar med läxstöd, eller har samma funktion som de specialpedagoger och lärare som också arbetar med eleverna. Logopederna arbetar med språkbehandling i grupp eller enskilt för att eleverna bättre ska klara av de språkliga krav som finns i alla ämnen i skolan. Logopederna handleder också lärare i alla olika ämnen så att de blir medvetna om hur de språkliga kraven ser ut och kan modifieras för enskilda elever. Detta kallas för curriculum based language intervention eller klassrumsbaserad språkbehandling.
 

KLASSRUMSBASERAD SPRÅKBEHANDLING

Klassrumsbaserad språkbehandling innebär att man använder skolans kursplan och uppgifter och situationer i klassrummet som en bakgrund och kontext för att träna, öva på och utveckla de språkliga färdigheter som eleven behöver för att klara skolan. Det kan vara att arbeta med komplex syntax och textstruktur för att förstå läroböckerna i NO, att arbeta med tempus (skriva i nutid eller dåtid) för kunna skriva en uppsats i historia, att arbeta med hur en berättelse är uppbyggd för att man ska kunna berätta för kompisarna vad man gjort i helgen och skriva en text om den, eller arbeta med hur man bygger upp en argumenterande text för att uppnå målen i svenska. Även språkliga mål som handlar om språklig användning/pragmatik kan sättas utifrån detta perspektiv – om eleverna förväntas kunna diskutera med klasskamrater om något ämne så kan målet till exempel bli att arbeta med turtagning och turtagningssignaler i en gruppsituation.

Wallach (2014) menar att språkbehandling för skolbarn måste vara verklighets- och kunskapsbaserad och att uppgifterna måste vara funktionella och vara generaliserabara mellan ämnen och mellan årskurser. Vidare så menar hon att målen med språkbehandlingen och det man gör hela tiden måste vara explicita och tydliga, också för eleven. Man måste alltså medvetandegöra de delar av språket man arbetar med, och varför. Detta är viktigt för motivation och för det övergripande målet: självständigt lärande trots funktionshindret språkstörning.
 

Bearbetnings-"TRADE-OFFS" I KLASSRUMMET

I ett tidigare inlägg pratade jag om kunskaper som behövs för att kunna berätta, och introducerade begreppet bearbetnings-"trade-offs” – att en aspekt av en språklig uppgift kan ”ta energi” från en annan aspekt. Ett exempel är att en berättelses struktur kan bli lidande av om innehållet är för svårt eller för nytt (gäller både muntligt och skriftligt berättande). Det finns mycket forskning som visar att elever med språkstörning är extra känsliga för när det blir för många språkliga krav samtidigt.

Även i klassrummet måste man vara medveten om olika trade-offs. Om en elev med språkstörning försöker lära sig om ett område inom NO, med nya begrepp, informationsrikt språk, kanske textstrukturer hen inte ännu behärskar, och komplex grammatik så kan det bli ”overload” och det blir omöjligt att lära sig något av sakerna (varken begreppen, grammatiken eller strukturen). När man arbetar med språket klassrumsbaserat är det därför viktigt att vara medveten om detta menar Wallach, så att man till exempel inte både försöker arbeta med struktur och grammatik samtidigt som man lär ut nytt innehåll. Det är bättre att använda något som eleverna har intresse och tidigare kunskap om, för att träna på t.ex. ny textstruktur eller nya grammatiska begrepp. Sedan kan man överföra detta till ny kunskap.

Klassrumsbaserad språkbehandling handlar alltså inte om att lära eleverna det som de inte har förstått under lektionen, och försöka få dem att ”komma ikapp” eller ”ligga steget före” kunskapsmässigt, utan att ge dem verktyg att förstå och bearbeta informationen bättre (med andra ord, fastna inte i ”för-undervisings”-fällan / ”the pre-teaching trap”: Wallach, Charlton & Christie, 2009, s. 205). 

Wallach och kollegor (2009) sammanfattar vad man som logoped bör ha koll på för att arbeta klassrumsbaserat:

1.    Förstå de skilda språkliga krav (både muntliga och skriftliga) som olika ämnen i skolan har. 
2.    Förstå de specifika språkliga krav som ställs på en enskild elev i klassrummet och vilka språkliga resurser den enskilda eleven har för att möta dessa krav, från läroböcker till undervisningsstilar och pedagogik hos elevens lärare, till kursmål i olika årskurser.

För att som logoped klara av att uppfylla dessa punkter måste man ha ett mycket nära samarbete med pedagoger i skolan, och jag personligen tror också att det är nödvändigt att man också är på plats i skolan.

Vad gäller själva språkbehandlingen så menar Wallach och kollegor (2009) att logopeden bör:

3.    Betona innehåll och förståelse både på mikro- och makronivå – Medvetandegör! Hur kan studenten få ett sammanhang och förstå de specifika uppgifter som man jobbar med?
4.    Kombinera mer generella (metakognitiva) och lingvistiska (metalingvistiska) tekniker för att hjälpa elever med språkliga svårigheter att bli mer strategiska när de ska ta sig an skoluppgifter – medvetandegör och ge konkreta strategier!

Nummer tre och fyra ovan kommer jag skriva om och ge exempel på i kommande blogginlägg!


VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Vi (som samhälle) behöver bli mycket bättre på att möta elever med språkstörning, även de som har lätt och måttlig språkstörning som sällan får plats i de språkklasser och språkskolor som finns, där expertkunskapen i Sverige samlas (och där det är självklart att arbeta klassrumsbaserat med samarbete mellan professioner).

Klassrumsbaserad språkbehandling är ett sätt att möta, stötta och utveckla språket hos elever med språkstörning, och även få dem att klara målen i skolan.

Klassrumsbaserad språkbehandling är dock inte möjligt utan ett nära samarbete mellan logopeder (som har kunskapen om normal och avvikande språkutveckling samt möjlighet att analysera elevernas språkliga miljö) och pedagoger (som har kunskapen om klassrumskontexten, kursplanerna, pedagogik/specialpedagogik och undervisningsmetoder). Tyvärr gör olika strukturer i landsting och kommun samt politiska beslut och ersättningsmodeller det väldigt svårt för en logoped att arbeta klassrumsbaserat om man inte är anställd i skolan.

Det hoppas jag kommer att ändras. 

Min dröm är att klassrumsbaserad språkbehandling, och skolan som logopeders självklara arbetsplats ska bli vanligt i Sverige. Lite mer om mina tankar kring detta kommer ni kunna läsa i det kommande numret av DHBs tidning Dialog (2015/1) som är på väg till prenumeranter just nu (jag länkar så snart den har kommit ut digitalt ☺ ).

Nästa inlägg kommer jag ge lite mer konkreta exempel på hur klassrumsbaserad språkbehandling kan se ut utifrån publicerade artiklar av Wallach och andra som har arbetat länge enligt denna modell, och jag kommer säkerligen återkomma till detta framöver också. Det som är viktigt att komma ihåg är att dessa inlägg kommer vara baserade mer utifrån beprövad erfarenhet än stora forskningsstudier, men för mig är denna kunskap också viktig att sprida. 


Referenser:

Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2002). A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1142-1157.

Fey, M. E., Catts, H. W., Proctor-Williams, K., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2004). Oral and written story composition skills of children with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(6), 1301-1318.

Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psyhology, 49(2), 270-291.

Wallach, G. P. (2014). Improving clinical practice: a school-age and school-based perspective. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 127-136.

Wallach, G. P., Charlton, S., & Christie, J. (2009). Making a broader case for the narrow view: where to begin? Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40(2), 201-211.


Mer läsning av Wallach: utmärkta böcker som jag rekommenderar för de som arbetar med skolbarn med språkstörning. De är främst skrivna till logopeder, men jag tror att pedagoger också skulle kunna hitta användbart material i dem. Den från 1994 saknar såklart de senaste 20 årens referenser, samtidigt så innehåller den fortfarande så mycket användbart och tänkvärt att jag använder en del kapitel därifrån i min egen undervisning på logopedprogrammet på New York University.


Wallach, G. P. (2008). Language intervention for school-age students: Setting goals for academic success. Elsevier Health Sciences.

Wallach, G. P., & Butler, K. G. (1994). Language Learning Disabilities In School-Age Children And Adolescents: Some Principles And Applications.

Print Friendly and PDF