Tillbaka till skolan: att bygga läsförståelse

Något som många elever kämpar med, och kanske särskilt de med diagnosticerad språkstörning eller språklig sårbarhet av andra anledningar är läsförståelse.

Jag har tidigare skrivit en liten serie om läsförståelse - t.ex. hur utmanande det är att mäta läsförståelse , hur logopeder kan arbeta klassrumsbaserat med läsförståelse och att läsförståelse kräver mer än att kunna ämnesspecifika ord. Men läsförståelse är ständigt aktuellt, inte minst i media (tänk sjunkande PISA-resultat), och jag tänkte att det var ett lämpligt ämne att ta upp igen, både för att ett nytt läsår precis har startat, och för att en av mina favorittidskrifter Language, Speech and Hearing Services in Schools för några månader sedan publicerade ett temanummer de kallade "Reading comprehension is not a single ability". Idag tänkte jag därför sammanfatta en artikel av forskarna Amy Elleman och Donald Compton ur det temanumret med titeln "Beyond Comprehension strategy instruction: What's next?"

Att arbeta systematiskt och explicit med läsförståelsestrategier är ett av de vanligaste sätten att försöka utveckla elevers läsförståelse, och självklart mycket viktigt. Detta är något som till exempel ingår i det populära materialet En läsande klass, tas upp i Läslyftets material och moduler och också en mycket vanlig rekommendation efter logopediska utredningar. Men Elleman och Compton (2017) argumenterar för att läsförståelse är för komplext för att bara utvecklas genom träning av läsförståelsestrategier och mer grundläggande språkliga förmågor (som t.ex. ordförråd och grammatik), och har en rad forskningsstödda råd till alla som arbetar för att elever ska stärka läsförståelsen.
 

Läsförståelse - en komplex förmåga

Innan jag sammanfattar dessa forskares råd så vill jag åter igen betona hur komplext läsförståelse är. En av de mest omfattande modellerna är Kintsch konstruktions-integrationsmodell (1998, 2009, se också RAND Reading Study Group 2002). Modellen betonar att läsaren skapar sig en bokstavlig mening av texten genom att förstå ord och meningar (något som kan kallas för "ytförståelse"), men för att verkligen förstå behöver denna mening integreras med tidigare kunskap och upplevelser, känslor, texter man läst tidigare osv. för att skapa en situationsmodell. För att ha en god och djup förståelse av en text behövs en stabil situationsmodell, som också är flexibel och uppdateras när vi tillägnar oss mer kunskap.
 

books.jpg


För att lära sig en komplex förmåga behövs undervisning på många fronter!

Elleman och Compton (2017) menar är att endast läsförståelsestrategier inte tillräckligt betonar nätverken av bakgrundskunskap som är nödvändiga för att få en djupare förståelse av en text: dvs. det som behövs för att kuna bygga en fungerande situationsmodell och göra meningsfulla inferenser (se t.ex. Kendeou et al. 2014).

Utifrån aktuell forskning föreslår därför Elleman och Compton att pedagoger och logopeder utvecklar sitt arbete med läsförståelse genom att också uppmärksamma och lägga till eller utveckla följande delar:
 

Bygg ämnesspecifik och ämnesöverskridande bakgrundskunskap genom alla skolår med syfte att stärka läsförståelse

Detta är något som vi ibland kan kalla för "förförståelse", och handlar om att stärka bakgrundkunskapsnäten i sig. Bygg kunskap i många modaliteter och på många sätt: lyssna, filmer/tv, högläsning, interaktiva online resurser och praktiska moment/experiment/utflykter. Kunskapen kan vara både specifik (för att förbereda sig för att läsa en viss text) men också mer allmän - forskning har visat att både den allmänna och den specifika kunskapen behövs och stärker läsförståelsen (Elleman & Compton, 2017)!
 

Välj sekvensen av texter noga

Kunskap, förståelse och kritiskt tänkande hjälps av att texterna som läses bygger på varandra. Att hoppa från en text till en annan utan att de logiskt bygger på varandra främjar inte utvecklande av starkare kunskapsnät. Elleman och Compton föreslår vidare att man kan kombinera narrativa texter och faktatexter inom samma område, för att ytterligare stärka kunskapsnätverket.
 

Lägg tid på att lära ut innehållsbaserat ordförråd

Jag har ägnat ganska mycket kraft åt att skriva om hur man kan hjälpa elever att bygga ett djupt och brett ordförråd hos elever här i forskningsbloggen. Att behärska ett ämnes eller ett områdes ordförråd - och även hur ord hänger samman med varandra inom samma område - är centralt för att tillägna sig en djupare förståelse av en text.

Här betonar författarna att olika strategier kan vara olika effektiva inom olika ämnesområden. Att prata om och göra elever uppmärksamma orddelar (morfologi) kan t.ex. vara mer användbart inom vissa ämnen (t.ex. naturvetenskap) jämfört med andra (t.ex. historia). I vissa ämnen kan det vara lämpligt att titta på hur olika ord kan uttrycka olika grader av samma sak (semantic gradients, exempel här). Att explicit undervisa och göra eleverna uppmärksamma på hur ord hänger samman med innehållet och med varandra kan också vara mycket effektivt (se Bos & Anders, 1986, Anders & Bos, 1990) och exempel här.
 

Inkludera Textsamtal och diskussioner som främjar kritiskt tänkande

Diskussion har visat sig hänga samman med ökad förståelse (Gersten et al., 2001) - men Elleman och Compton betonar att mer forskning behövs för att veta HUR kritiskt tänkande och diskussion bäst ska läras ut, särskilt till yngre eller mindre erfarna läsare. Nyligen tog bloggen pedagog Malmö upp en rapport som visade hur textsamtal i Sverige och Norge inte utmanar eleverna nog och författaren av det inlägget tog också upp att Läslyftet har flera moduler som tar upp hur man kan tänka tillsammans kring texter och för att ställa kritiska frågor.
 

Lär ut textstrukturer och textscheman

Många elever lär sig hur olika typer av texter är uppbyggda genom att få mycket exponering för texter, men inte alla. Elever med språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller språklig sårbarhet av andra anledningar kan ha svårt att själva upptäcka mönster och regelbundenheten i hur de texter de stöter på är uppbyggda. Därför finns de många fördelar med att explicit undervisa om textstrukturer i olika genrer, och också vilka ord som signalerar olika texttyper. Detta är en central del av Genrepedagogik, en australiensisk metod som utvecklades främst med tanke på andraspråkselevers tillägnan av skolspråket men som är ett utmärkt verktyg även för att arbeta med skolspråket (inklusive läsförståelse) för elever med språklig sårbarhet oavsett anledning (se t.ex. Johansson & Ring, 2010).
 

Varför är detta intressant?

Oavsett om våra elever har språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller språkliga sårbarheter av andra anledningar så drabbas ofta läsförståelsen. Och det räcker inte att ha en god avkodningsförmåga (att läsa ut ord snabbt, flytande och korrekt)!

Läs- och textförståelse, framför allt på en djupare nivå, är en av de mest komplexa språkliga uppgifterna som vi och våra elever kommer i kontakt med, både i skolans värld och i livet, och är en utmaning för alla elever, inte bara för de som har språkliga svårigheter. Läsning, och att förstå det vi läser är det främsta sättet vi bygger kunskap på, men för att ha en god läsförståelse så behöver vi också ha nät av bakgrundskunskap INNAN vi tar oss an en text. 

Elleman och Compton (2017) argumenterar för att vi ska vara ännu mer medvetna om vikten av kunskap och kunskapsnätverk i arbetet med att öka läsförståelsen hos alla elever, och inte stanna vid att arbeta med läsförståelsestrategier, vilket är det vanligaste sättet att arbeta med läsförståelse i klassrummet.

Med andra ord: Undervisningen och utvecklingen av läsförståelse bör spegla hur komplext läsförståelse är (tänk konstruktions-integrationsmodellen!). Detta gäller alla elever, oavsett om de har en extra språklig sårbarhet eller inte.

Jag hoppas att detta har inspirerat er att tänka vidare kring era råd kring läsförståelse och ert konkreta arbete med läsförståelse i klassrummet, i alla ämnen!

För två utmärkta engelska hemsidor med konkreta exempel och mallar utifrån de råd som ges ovan se

Reading Rockets (launching young readers): www.readingrockets.org
PowerUp what works (supporting students with disabilities): http://powerupwhatworks.org/


Referenser

Anders, P., & Bos, C. Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development and text comprehension. Journal of Reading, 1986: 29(7), pp.610-616.

Bos, C. S., & Anders, P. L. (1990). Effects of interactive vocabulary instruction on the vocabulary learning and reading comprehension of junior-high learning disabled students. Learning Disability Quarterly, 13, 31–42.

Elleman, A. M., & Compton, D. L. (2017). Beyond comprehension strategy instruction: What's next?. Language, Speech, and Hearing Services in Schools48(2), 84-91.

Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71, 279–320.

Johansson, B., & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY: Cambridge University Press.

Kintsch, W. (2009). Learning and constructivism. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 223–241). New York, NY: Routledge.

RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.


 

Print Friendly and PDF