Typ av berättandeuppgift spelar roll!

Idag vill jag fortsätta skriva om berättelser. I mitt senaste inlägg så beskrev jag bearbetnings- ”trade-offs”. Detta är ett begrepp som utgår från att vi har en begränsad mängd kognitiva resurser och att eftersom berättande är en så komplex språklig aktivitet så kan ett komplicerat/okänt innehåll t.ex. göra att grammatik och ordval bli lidande, eller en ny struktur innebära att anpassningen till lyssnaren inte går så bra (Johnston, 2008).

Idag vill jag sammanfatta en studie som visar att det kan vara stor skillnad mellan berättelser berättade av samma elev, beroende på vilken typ av berättandeuppgift man ger.

McCabe, Bliss, Barra och Bennet (2008) jämförde personligt upplevda och fiktiva berättelser hos skolbarn med språkstörning. De valde att jämföra dessa två genrer av tre anledningar. För det första är personliga berättelser också socialt berättande, och uppstår ofta i konversationer, även hos barn, och är därför en central del av vår kommunikativa förmåga. Det är dessutom en typ av berättande som föräldrar ofta uppmuntrar sina barn att delta i (ex: Vad gjorde du på förskolan idag?). Personliga berättelser är också den genre som skolan ofta använder i tidig skrivinlärning. Dock är det så att fiktiva berättelser (t.ex. berätta till bilder, eller återberätta en historia som man har hört) är den sortens berättelse som ofta används av logopeder i utredning och också ofta i behandling av språkliga svårigheter. 

 

METOD

27 barn med språkstörning (7:7-9:9 år gamla) deltog i studien. Alla barn berättade två berättelser. För den personliga berättelsen så beskrev experimentledaren först en situation den hade varit med om (t.ex. gå till doktorn, den gången man spillde något) och frågade sedan barnet om hen hade varit med om något liknande och i så fall berätta om det. Experimentledaren hade flera olika exempel så att alla barn skulle hitta något att relatera till.

För den fiktiva berättelsen så användes bilderboken Frog, Where Are You? om en pojke som tappar bort sin groda. Barnet fick titta på alla bilder först och sedan berätta hela berättelsen samtidigt som hen tittade på bilderna.

 En bild från bilderboken "Frog, Where Are You?" av Mayer & Mayer (1969)

En bild från bilderboken "Frog, Where Are You?" av Mayer & Mayer (1969)

Hälften av barnen fick berätta den personliga berättelsen först och hälften den fiktiva berättelsen först.

Barnens berättelser analyserades på tre sätt.

1. Antalet ord i de båda berättelserna (minus repetitioner, självkorrigeringar och tvekord).

2. En ”high-point analysis” som tittar på strukturen på berättelsen som helhet – högst poäng får en berättelse som orienterar lyssnaren till Vem-Vad-Var-När, som bygger upp berättelsen kring en höjdpunkt och som har någon sorts upplösning (7 poäng). Berättelser som saknar upplösning, är ett uppradande av händelser utan höjdpunkt eller som hoppar från del till del eller bara berättar en del-händelse får lägre poäng (2-6 poäng).

3. Analys med hjälp av betygskriterier för skrivna uppsatser för elever i årskurs fyra (MCAS writing scoring guide) för att få en bedömning som är lik den som skolan använder i bedömningen av elevers berättelser. Den skalan sträckte sig från ”rik ämnes/idéutveckling; noggrann organisation och effektivt/varierat användning av språk” (6 poäng) till ”liten ämnes/idéutveckling; svag organisation med få detaljer och liten medvetenhet om läsaren och/eller uppgiften” (1 poäng).

Om barnet inte lyckades få till en berättelse alls så fick de 0 poäng – detta hände om barnet inte berättade något i dåtid utan t.ex. bara beskrev vad de såg på bilderna.

 

RESULTAT

Först vill jag påminna om att denna studie jämförde två olika berättelser berättade av samma 27 barn med språkstörning. Det fanns alltså ingen kontrollgrupp och barnen jämförs med sig själva. En kontrollgrupp är viktig i forskning om man vill uttala sig om hur barn med språkstörning presterar jämfört med barn med typisk språkutveckling. Men en studie som tittar på samma barn över två olika uppgifter kan lära oss om hur variationen inom samma elev kan se ut och hur olika uppgifter kan påverka språket.

Korrelationer visade att båda bedömningssystemen (high-point analysen och skolbetygs-analysen) var signifikant och starkt relaterade - det spelade ingen roll vilket poängsystem man använde för att bedöma berättelserna. Jag kommer därför inte skilja på dessa två i min sammanfattning nedan.

 

SLUTSATS: DET VAR SVÅRARE FÖR ELEVERNA ATT BERÄTTA FIKTIVA BERÄTTELSER MED BILDSTÖD ÄN PERSONLIGA BERÄTTELSER

Det var signifikant svårare för barnen som grupp att producera den fiktiva berättelsen (till bilder) än personliga berättelser – fler barn fick 0 poäng när de skulle berätta till bilder än när de skulle berätta något som hänt dem själva. Nio av barnen klarade att berätta en personlig berättelse men klarade inte att berätta den fiktiva berättelsen. 

 

SLUTSATS: PERSONLIGA BERÄTTELSER FICK HÖGRE POÄNG ÄN FIKTIVA BERÄTTELSER

Som grupp så fick barnens personliga berättelser signifikant högre kvalitetspoäng än de fiktiva berättelserna. Däremot så var inte poängen på barnens personliga berättelser och fiktiva berättelser signifikant relaterade med varandra. Med andra ord: det var inte så att alla barn som fick höga poäng på den personliga berättelsen också fick höga poäng på den fiktiva berättelsen och tvärtom. Vissa barn var bättre på att få till en bra fiktiv berättelse och vissa var bättre på att få till den personliga berättelsen.

 

SLUTSATS: FIKTIVA BERÄTTELSER VAR LÄNGRE ÄN PERSONLIGA BERÄTTELSER

De fiktiva berättelserna var signifikant längre (fler ord) än de personliga berättelserna i denna grupp med barn. Längden på berättelserna var dock inte relaterad till vilken kvalitet de hade – längre berättelser hade alltså inte nödvändigtvis bättre struktur eller hade tydligare beskrivning av t.ex. Vem-Vad-Var-När.

 

VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Detta belyser det faktum att vilken typ av berättandeuppgift som vi ger till ett barn kan påverka både längd och kvalitet på en berättelse (för exempel hur typ av uppgift även kan påverka grammatisk komplexitet, se t.ex. Nippold och kollegor, 2005).

Det visar också att trots att vi vet att bildstöd är bra för elever med språkstörning, så betyder det nödvändigtvis inte att det är berättande till bilder som ger de ”bästa” berättelserna när vi bedömer berättande hos barn i språkstörning. För en logoped så tänker jag att en av de viktigaste slutsatserna är att vi inte kan stanna vid att titta på EN typ av berättandeuppgift, utan att vi helst ska titta på några olika berättelser för att kunna analysera vad som fungerar bäst för just den eleven och för att kunna bygga på den elevens styrkor.

Det finns självklart många fler sätt att analysera och bedöma berättande på (t.ex. antal grammatiska fel, grammatisk komplexitet, hur många OLIKA ord som används (type-token ratio), antal tvekfenomen osv.) och det är viktigt att komma ihåg i detta sammanhang.

Denna studies resultat får mig också att tänka kring hur vi använder berättande i språkbehandling och vilken sorts berättande vi använder då. McCabe och kollegor påpekar att vi inte kan stanna vid att arbeta med berättande till fiktiva bilder/bildserier, utan att personliga berättelser kan vara ett bättre startpunkt i språkbehandling, också för att det är mer användbart i elevernas naturliga sociala kontext. Författarna föreslår lite olika sätt att arbeta med berättelser från sin egen och andras forskning:

  • Hjälpa till med berättandestruktur genom mind-maps eller bilder som hjälper till att komma ihåg att specificera Vem-Vad-Var-När och ha med en upplösning (se t.ex. dessa exempel).
  • Använda tids-ord som först-sedan-till sist och sedan bygga ut med detaljer och mer komplicerad satsstruktur (därför atteftersommen inte)
  • Använda fotografier från barnets omgivning som stöd (inledningsvis)
  • Rollspel av tidigare (självupplevda) händelser för att sedan berätta om dem

Slutligen påminner McCabe och kollegor oss om att berättandet måste generaliseras till många situationer, lyssnare och ämnen. För att återigen knyta tillbaka till Johnstons artikel (2008) så kan även personliga berättelser variera i de språkliga och kognitiva krav de ställer på eleverna. Och barn med språkstörning behöver mycket träning och mycket repetition innan en ny språklig förmåga har etablerats. Vi måste hela tiden vara medvetna om att bearbetnings ”trade-offs” i berättande, och förstå att vi medvetet kan välja ”svårighetsgrad” på de berättandeuppgifter vi ger för att effektivt kunna arbeta med olika aspekter av berättande. Vill vi fokusera på att arbeta med att eleven ska använda mer komplicerad grammatik (bisatser t.ex.) så är det till exempel bra att använda ett välkänt, och kanske personligt upplevt, ämne.

 

Vad har ni för erfarenheter av berättande hos barn som har språkstörning? Hur arbetar ni med berättande i bedömning och behandling av språk eller som ett pedagogiskt verktyg?

 

Referenser:
Johnston, J. R. (2008). Narratives: Twenty-five years later. Topics in Language Disorders, 28(2), 93-98.

Nippold, M. A., Hesketh, L. J., Duthie, J. K., & Mansfield, T. C. (2005). Conversational versus expository discourse: a study of syntactic development in children, adolescents, and adults. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(5), 1048-1064.

McCabe, A., Bliss, L., Barra, G., & Bennett, M. (2008). Comparison of personal versus fictional narratives of children with language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 17(2), 194-206.