Läsförståelse i skolan - så mycket mer än att kunna svåra ord

I mitt förra inlägg så skrev jag om hur knepigt det kan vara att mäta läsförståelse, och hur mycket verktyget vi väljer kan påverka våra slutsatser om en elevs läsförståelseförmåga. Jag nämnde också att en ytterligare (stor) brist med läsförståelsetester: att de reducerar läsförståelse till en siffra, och att den siffran inte säger någonting om VARFÖR en elev har läsförståelsesvårigheter. Och om vi inte vet varför en elev har läsförståelsesvårigheter så kan vi inte heller stödja den eleven på bästa sätt.

Det som vi ofta gör när vi försöker ta reda på varför läsförståelsen är svag är att vi testar avkodningsförmåga separat för att se om det är en bidragande orsak och sedan språklig förståelse separat. De verktyg som oftast finns till hands för att testa språklig förståelse testar vanligtvis mer grundläggande språkliga färdigheter, indelade i t.ex. ordförråd, grammatisk/morfologisk förståelse och språkligt minne/arbetsminne. Om en elev presterar väldigt lågt på dessa uppgifter så är det troligt att det bidrar till elevens läsförståelsesvårigheter. Men det som dessa språkliga tester oftast inte fångar upp är de specifika språkliga krav som akademiska “läroboks”-texter ställer på läsaren (utom möjligtvis ordförråd, som DLS ordförråd om den görs muntligt, och viss mer komplex syntax som t.ex. de sista delarna av TROG-2).

Det är alltså mycket möjligt för en elev att klara grundläggande språkliga uppgifter, men ändå ha svårt med läsförståelse på grund av svårigheter att förstå och bearbeta det mer specifika “skolspråket”. Sjunkande läsförståelseresultat visar ju också att det är fler än elever som har uttalade eller diagnosticerade språk- läs- och skrivsvårigheter som har läsförståelsesvårigheter.

Det är alltså mycket möjligt för en elev att klara grundläggande språkliga uppgifter, men ändå ha svårt med läsförståelse på grund av svårigheter att förstå och bearbeta det mer specifika “skolspråket”

 

Eftersom jag är särskilt intresserad av klassrumsbaserat språk och klassrumsbaserad språklig behandling så blev jag väldigt glad över att hitta en ny artikel av Paola Uccelli och kollegor (2015). Hon har i samarbete med andra forskare definierat en rad språkliga förmågor (utöver akademiskt ordförråd) som de tror bidrar till läsförståelse av skol/klassrums-texter i många olika ämnen. De kallar dessa språkförmågor för “CALS”  - Core Academic Language Skills, och de ingående komponenterna utvecklades och testades av Uccelli och kollegor (2014).

I denna nya artikel ville forskarna undersöka om CALS var signifikant relaterat till läsförståelse, och om CALS kan förklara skillnader i läsförståelse utöver avkodningsförmåga, socioekonomisk status och (skol)ordförråd.

 

METOD

Deltagare

218 studenter i årskurserna 4-6 deltog i studien. Hälften av eleverna (109 st) var “english learners” dvs studenter med ett annat modersmål än engelska, där hälften av dessa (47 st) ännu inte var på en tillräckligt hög språklig nivå för att klara all ordinarie undervisning på engelska.
 

Uppgifter

Alla elever fick en rad olika uppgifter: ett läsförståelsetest (Gates-MacGinite Reading Test - GMRT, med olika typer av textutdrag från böcker och tidningar och flervalsfrågor), ett ordförrådstest (Vocabulary Association Test - VAT) med fokus på akademiska ord och ordförrådets “djup”, och ett avkodningstest (TOSWRF - motsvarande ordkedjor på svenska). CALS testades med följande uppgifter:
 

  1. FÖRMÅGAN ATT ATT “PACKA UPP” INFORMATIONSTÄTT SPRÅK
    Skoltexter har mer information på mindre plats, också språkligt sett. Forskarna använde två uppgifter för att testa denna förmåga. Eleverna fick höra ett morfologiskt komplext ord och ska visa att de kan hitta roten till ordet genom att komplettera en mening (ex: “Hållbarhet. Vi måste arbeta mot ett samhälle som är ________). Eleverna fick också höra komplexa meningar (ex. relativsatser, antingen…eller-satser) och skulle välja rätt bild av fyra.
     
  2. FÖRMÅGAN ATT SE HUR SPRÅKET SIGNALERAR HUR IDÉER HÄNGER SAMMAN
    Informationstäta texter har också sina egna “sambandsord” (konnektiv) och diskursmarkörer. Kunskap om dessa testades genom lucktest med alternativ och en uppgift där de skulle välja fortsättningen till en mening (Ex: “Kim var sjuk, (orsaken var / följden blev / så / troligtvis) att hon stannade hemma och inte gick till skolan”, eller “Många lärare tycker läxor är viktiga, (slutsatsen är / följaktligen / å andra sidan…)"
     
  3. FÖRMÅGAN ATT TOLKA REFERENSER (ANAFOR)
    En viktig del i hur texter hänger samman är hur språket signalerar samband. Eleverna skulle matcha ett konkret eller abstrakt ord som refererade tillbaka till något med en av tre korta texter.
     
  4. FÖRMÅGAN ATT ORGANISERA EN ARGUMENTERANDE TEXT
    Eleverna fick i uppgift att arrangera sex stycken av en kort uppsats som inleddes med konventionella diskursmarkörer (ex: "En anledning…” “Sammanfattningsvis…” “Enligt min åsikt…” “Slutligen….”)
     
  5. FÖRMÅGAN ATT KÄNNA IGEN DET AKADEMISKA SPRÅKREGISTRET
    I den här uppgiften testades “akademisk språkmedvetenhet”. Eleverna fick ett ord med tre olika definitioner som var olika formellt skrivna. Eleverna skulle välja den definition som var mest “akademisk/formell".
     

RESULTAT

Forskarna ville se om CALS kunde förklara variation i läsförståelseförmåga, efter det att man kontrollerat för ålder, om eleven hade engelska som modersmål eller inte, socioekonomisk status, avkodningsförmåga, och ordförråd. De gjorde detta genom en regressionsmodell där de adderade en av dessa faktorer i taget.

Alla faktorer bidrog till att förklara variation i läsförståelse, och den slutliga modellen visade att 59% av variationen i läsförståelse kunde förklaras av modellen (vilket är ganska mycket, men också visar att 41% av variationen berodde på andra saker som inte testades i studien). 

Precis som forskarna förutsåg så var poängen på uppgifterna i CALS signifikant relaterad till läsförståelse resultat EFTER att alla andra faktorer lades till. Det bekräftar att den typ av språkliga kunskaper som CALS mäter är viktig för läsförståelsen.

CALS var också generellt lägre hos de som kom från lägre socio-ekonomiska förhållanden (oavsett om de hade engelska som andraspråk eller inte). När CALS lades till i regressionsanalysen så var inte socioekonomisk status signifikant i ekvationen längre. Det visar att de svårigheter som dessa grupper av elever kan ha med läsförståelse fångas upp av en uppgift som CALS, och visar också att krut måste läggas på undervisning av denna typ av språk.
 

VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Det kan vara svårt att testa och sätta fingret på vad “skolspråket” är. Uccelli och kollegor (2014, 2015) sammanställde en rad förhållandevis enkla uppgifter som tycks fånga några av de skolspråkliga färdigheter som behövs för att lyckas i läsförståelse, och dessa uppgifter sträcker sig bortom ordförråd och basal grammatik. De betonar att de uppgifter som ingår i deras test av CALS inte är en fullständig lista, men att det är en början och ett försök att sammanställa mycket tidigare forskning i praktisk praktik.

De uppgifter som ingår i CALS fångar många av de språkliga färdigheter Wallach, Charlton & Christie (2009) diskuterar i en artikel jag skrivit om tidigare som handlar om klassrumsbaserad språkbehandling av läsförståelse. Uccellis studie visar på ett konkret sätt att dessa färdigheter har betydelse för läsförståelse, och att det är möjligt att utforma screeninguppgifter som i förlängningen kan leda till individbaserad behandling/pedagogik.

I verkliga livet, som lärare eller logoped, så tror jag att CALS-testning görs bäst individuellt, där man kan hjälpa eleven med ev. avkodning och se till att de har förstått uppgifterna ordentligt. I Uccellis studie så kontrollerade de statistiskt för avkodningsförmåga och språkfärdigheter (modersmål), men att CALS testades i grupp gör ändå att jag tvivlar på att den endast fångade “skolspråksfärdigheter”. Jag hade också gärna velat se hur eleverna som presterade sämre på CALS presterade på standardiserade tester av språklig förmåga.

Det som jag vill lyfta fram är att jag tror att vi måste uppmärksamma de specifika (skol)språkliga färdigheter som läsförståelse bygger på ännu mer. Även om det ännu inte finns något utarbetat "CALS"-test på svenska, så tror jag att det är klart möjligt att utforma liknande uppgifter för svenska baserat på elevernas egna läroböcker. Trots att det inte finns några standardiserade jämförsdata, så kan man se vad eleven förväntas kunna förstå utifrån de texter som hen läser, vilket ger oss en bra grund för vart vi kan starta behandling av läsförståelsesvårigheter.

Sjävklart finns det också så många andra faktorer som påverkar läsförståelse som jag ännu inte har tagit upp (och som forskarna inte tog upp heller) - t.ex. motivation, textorganisation, bakgrundskunskaper och lässtrategier. Framför allt vad gäller strategibaserad läsförståelseundervisning finns det mycket forskning på som visar att det är effektivt (mer om detta i senare inlägg). Men om det finns en språklig svaghet (i grundläggande språk, skolspråk eller båda) så hjälper inte lässtrategier orsakerna till problemet - utan lättar bara symptomen.

Detta är inte den första artikeln jag läst som pratar specifikt om “skolspråk”. För yngre elever har jag en favoritartikel av logopeden Anne van Kleek (2014) som argumenterar för att “academic talk” är viktigt att utreda och behandla hos förskolebarn för att förbereda dem på skolans språkkrav (inklusive läsförståelse) - för er som arbetar med förskolebarn rekommenderar jag också denna artikel starkt!

 

Referenser

Uccelli, P., Barr, C. D., Dobbs, C. L., Galloway, E. P., Meneses, A., & Sánchez, E. (2014). Core academic language skills: An expanded operational construct and a novel instrument to chart school-relevant language proficiency in preadolescent and adolescent learners. Applied Psycholinguistics, 36(5), 1077-1109.

Uccelli, P., Galloway, E. P., Barr, C. D., Meneses, A., & Dobbs, C. L. (2015). Beyond vocabulary: Exploring cross-disciplinary academic-language proficiency and its association with reading comprehension. Reading Research Quarterly. 50(3) , 337–356.

van Kleeck, A. (2014). Distinguishing between casual talk and academic talk beginning in the preschool years: an important consideration for speech-language pathologists. American Journal of Speech Language Pathology, 23(4), 724-741.

Wallach, G. P., Charlton, S., & Christie, J. (2009). Making a broader case for the narrow view: where to begin? Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40(2), 201-211.