Forskningsuppdatering, ett quiz och varför teorier är viktiga

Dagens blogginlägg är skrivet från ett plan mitt över Atlanten. Igår morse träffade jag den sista eleven för mitt avhandlingsprojekt och nu är det dags att återvända till New York och New York University. Den närmsta tiden blir det mycket dataanalys och i början av juni så presenterar jag de första resultaten av projektet på Symposium on Research in Child Language Disorders (SRCLD) i Madison, Wisconsin. Självklart kommer jag också lägga upp korta sammanfattningar av resultaten här på forskningsbloggen allteftersom de kommer!

TACK!

Jag vill passa på att tacka ALLA som har hjälpt mig med att sprida information om mitt forskningsprojekt, rekrytera elever, och med hejarop och stöd under mina nästan fyra månader i Stockholm. Jag vill också tacka mina chefer på Röstkonsulten, utan vars support datainsamlingen knappast hade gått att genomföra. Sedan vill jag också (såklart) tacka alla femtisju elever som deltagit i projektet och deras föräldrar och deras lärare. Jag har mött så mycket vänlighet, engagemang och intresse, och det har betytt allt.

Jag är också väldigt glad över att jag fått igång forskningsbloggen och den feedback jag har fått från er som läser. Skriv gärna upp er på prenumerationslistan och ge gärna fler önskemål på vad ni vill att jag ska skriva om. Hittills har jag bland annat fått önskemål om att skriva om forskning kring nonordsrepetition, mer om behandling av språkstörning och avkodningssvårigheter (särskilt för äldre elever), ordmobiliseringssvårigheter, mer om berättande i utredning och behandling och pragmatiska svårigheter hos skolbarn… Listan kommer att vara lång, och ni får gärna fylla på den ännu mer - jag ser fram emot att dela med mig av forskning och kunskap om språkstörnignar hos barn och skolbarn!

 

TEORIER – TRÅK ELLER NÖDVÄNDIGHET?

En sak som jag vill betona, framförallt när det gäller behandling av språkliga svårigheter, är hur viktigt det är att ha en teoretisk förankring. Det är sant att det saknas ganska mycket evidens än så länge, särskilt för äldre elever med språkliga svårigheter, men det betyder inte att vi ska arbeta med elever med språkstörningar på måfå. När vi tar beslut om behandlingsmål, behandlingsmetoder eller behandlingsaktiviteter så måste vi vara medvetna om på vilka grunder och utifrån vilka teorier vi tar de besluten.

Cirrin & Gillam (2008) sammanfattar det så bra när de svarar på frågan vad vi måste göra vi när det inte finns forskningsevidens:

  • Skilj mellan brist på högkvalitativ evidens och evidens som visar att en behandling inte är effektiv (detta betonade också SBU efter dyslexirapporten hösten 2014).

  • När evidens för en behandlingsmetod eller ett behandlingsmål saknas är det viktigt att ha en mycket tydlig teoretisk grund om VARFÖR den metoden skulle kunna vara effektiv. Vi måste vara helt på det klara med detta innan vi startar behandlingen. Detta gäller även alla de "vardagliga" beslut vi tar innan vi träffar en elev med språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter för utredning eller behandling.

  • Vi måste också vara bra på att samla in egna data så att vi kan se om de insatser vi gör är effektiva (mikro-studier).
     

Kamhi (2014) argumenterar också att logopeder (och pedagoger) måste använda oss av kunskapen som finns om HUR vi lär oss, och från logopedens håll också vår kunskap om typisk språkutveckling. Han illustrerar detta med ett sant-eller-falskt-quiz som utmanar oss att tänka en gång till på en del vanliga situationer och val vi gör. Testa er själva! (min översättning, Kamhi, 2014, s. 92).

 

SANT ELLER FALSKT?

  1. Att lära sig är lättare än att generalisera.
  2. Instruktion som är konstant och förutsägbar är mer effektiv än instruktion som varierar kontexten för lärande och övning.
  3. Fokuserad stimulering (att öva massor vid ett tillfälle) är mer effektivt än varierad stimulering (att dela upp övningstillfällena över tid).
  4. Ju mer feedback desto bättre.
  5. Att läsa en text upprepade gånger är det bästa sättet att ta till sig information från text.
  6. Mer behandling är alltid bättre.
  7. De mest effektiva språk- och läs/skriv-behandlingarna fokuserar på bearbetningsbegränsningar direkt (t.ex. arbetsminne eller fonologisk bearbetning), snarare än kunskaperna i sig.
  8. Telegrafiska yttranden (till exempel – Rulla boll, Totte åka) ska inte ges som modellyttranden för barn med begränsat språk.
  9. De bästa språkbehandlingsmålen är att öka yttrandelängd hos barnen, och öva på en typ av grammatiskt morfem i taget (enligt "Brown's morphemes - en Engelskspråkig utvecklingshierarki - detta är ett mycket välkänt sätt att arbeta på i USA).
  10. Sekvensövningar / arbete med sekvensbilder är en viktig grund för att utveckla berättande.


Hur gick det i quizzet? Faktum är att ALLA påståenden utom #8 är FALSKA (ja, scrolla upp och titta igenom påståendena igen!). Och det finns bra forskning och evidens som stödjer falskheten i varenda påstående (utom #8 som sagt). Kamhi fortsätter att gå igenom evidensbakgrunden i sin artikel (som jag varmt rekommenderar). En del av forskningen han refererar till kommer jag också att skriva om vid senare tillfällen.

 

VAD VILL JAG SÄGA MED DETTA?

Jo, att jag kommer fortsätta att ha en teoretisk bas i den här bloggen, och ta upp mer och fler teoretiska aspekter av språkutveckling och språkstörning, just eftersom det är grunden till allt vi gör – både vad gäller utredning och behandling av språkliga svårigheter. Jag brinner för att göra kopplingen mellan teorier och praktik tydlig, och jag hoppas att jag ska kunna ge er inspiration till att tänka på detta, även i vardagen!

Vi hörs igen när jag landat i New York och kommit över min jetlag. Nu fortsätter äventyret!

 

Vill du prenumerera på forskningsbloggen? Skriv upp dig HÄR! 

 

Referenser

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Language intervention practices for school-age children with spoken language disorders: A systematic review. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39(1), 110-137.

Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practices for children with language and learning disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 92-103.