Ordförråd är något jag har skrivit om vid ett flertal tillfällen här på forskningsbloggen - t.ex. om hur det är viktigt att titta på både djup och bredd, och hur man kan hjälpa elever att bygga sitt ordförråd.
Barn med språkstörning har ofta ett litet ordförråd som båda saknar bredd och djup (McGregor et al., 2002; McGregor et al., 2013). Trots detta är ett svagt ordförråd något som oftast inte i sig används för att diagnosticera språkstörning, varken i studier eller kliniskt. Detta beror på ett antal saker:
- Ordförrådsutveckling är individuell (det finns inget som säger att vi ska kunna exakt samma ord) och därför är ordförrådets storlek väldigt svårt att mäta, medan förmågan att t.ex. formulera sig grammatiskt riktigt är en förmåga som är lättare att säga att alla i en viss ålder ska kunna. Dessutom är de ordförrådstester som försöker uppskatta generell ordförrådsstorlek som finns tillgängliga på svenska inte särskilt bra (med små normeringsgrupper, och ofta utan kulturell anpassning).
- Ett svagt ordförråd kan också vara en följd av mindre språklig exponering eller mindre läserfarenhet, vilket t.ex. kan hänga samman med specifika lässvårigheter (dyslexi) eller sociokulturell bakgrund.
Dessutom är en ökande andel av de barn och elever vi logopeder träffar flerspråkiga, och då blir det ännu svårare att mäta ordförrådets storlek - eftersom ett mått på ordförråd på bara ett av barnets språk inte visar barnets hela kunskap. Det kan också kan finnas kulturella skillnader i vilka ord som barn exponeras för. (Ordförrådets organisation och utveckling hos en- och flerspråkiga barn med och utan språkstörning är något som den svenska logopeden och forskaren Ketty Holmström har tittat på i sin avhandling - rekommenderad läsning!).
Så med andra ord kan detta med att mäta ordförrådets storlek vara knepigt. MEN anledningen till att barn med språkstörning har ett mindre ordförråd är att de har svårare än barn med typisk språkutveckling med själva ordinlärningen. Vi vet att elever med språkstörning behöver mer exponering för ett ord innan det har lärts in jämfört med elever utan språkstörning (Alt, Plante, & Creusere, 2004; Gray, 2003), och att de t.ex. har svårt att ta hjälp av kontexten när de läser för att lära sig nya ord.
Med den kunskapen så borde förmågan att lära in ord kunna bli en pusselbit i diagnosticering, snarare än ordförrådets storlek i sig. Ett barn som har ett litet ordförråd för att den inte har fått så mycket exponering borde ha lätt att lära in nya ord i en gynnsam inlärningssituation, medan barnet med språkstörning har svårt att lära sig även med mycket stöd. Detta är tanken bakom dynamisk bedömning av ordinlärning!
Dynamisk bedömning av ordinlärning
I dynamisk bedömning av ordinlärning lär man ut ett antal nya ord och testar förståelsen av orden efter inlärningstillfället. Hur lätt barnet har för att lära in de nya orden och komma ihåg dem blir vad man undersöker och jämför. Precis som i all annan dynamisk bedömning får man också kunskap vilka strategier och ledtrådar som hjälper barnet bäst i inlärningssituationen, vilket också kan guida till de bästa stödinsatserna. (Detta tycker jag är en av de största fördelarna med dynamisk bedömning - att så tydligt även kunna se till barnens styrkor!)
“Precis som i all annan dynamisk bedömning får man också kunskap vilka strategier och ledtrådar som hjälper barnet bäst i inlärningssituationen, vilket också kan guida till de bästa stödinsatserna”
Dynamisk bedömning av ordinlärning har använts i studier för att guida diagnosticering av barn som kommer från sociokulturellt sammanhang med mindre språklig exponering (Peña, Iglesias och Lidz, 2001) och barn som är flerspråkiga (Kapantzoglou, Restrepo, och Thompson, 2012).
Kapantzoglou och kollegor ville särskilt uppmärksamma att flerspråkiga barn kan överdiagnosticeras, och ville se om dynamisk bedömning av ordinlärning är ett bra verktyg för att skilja på flerspråkiga elever med och utan språkstörning.
För er som missat introduktionen om dynamisk bedömning av språklig förmåga, och dynamisk bedömning av berättarförmåga finns de inläggen att läsa HÄR och HÄR (det är alltid bra att ha lite bakgrundskunskap :).
METOD
I Kapantzoglous studie deltog 28 tvåspråkiga barn i åldern 4-5 år med engelska som andraspråk och spanska som sitt modersmål och starkaste språk. Tretton av barnen hade språkstörning (de var utredda och diagnosticerade av spanskspråkig logoped) och 15 av barnen hade typisk språkutveckling.
Tre nya objekt med påhittade namn som följde det spanska ljudsystemet var i fokus: fote (ett djur), depa (en maträtt) och kina (en leksak). Den dynamiska uppgiften presenterades på spanska eftersom det var alla barns starkaste språk. Orden lärdes ut genom medierat lärande i korta leksessioner med dockor (ett manuskript finns i artikeln). Först fick barnen instruktionen att de skulle vara med i en lek och att de skulle försöka komma ihåg namnet på nya saker/presenter som en docka fick på sitt kalas. Varje ord gavs också lite mer kontext i sessionen, t.ex. vilken överordnad kategori ordet tillhör, vad man kan göra med dem och en beskrivning av färg, form etc.
Lekkontexten i Kapantzoglous studie var dockor som fick tre presenter med "okända saker" på ett kalas.
Under varje leksession presenterades varje ord nio gånger vardera, och barnet uppmanades också att säga de nya orden tre gånger. Leksessionen genomfördes tre gånger i rad. Efter varje session så testades både produktion och förståelse av de nya orden (fota, depa, kina) och av tre ord barnen redan kunde (boll, hatt, blomma). Med andra ord så testades inlärningen av ord efter 9 exponeringar (en leksession), 18 exponeringar (två leksessioner) eller 27 exponeringar (tre leksessioner).
Hela proceduren tog mellan 30-40 minuter.
Resultat
Precis som i studien som tittade på dynamisk bedömning av berättande så tittade forskarna på två saker: hur bra barnen hade lärt sig orden (posttest) och hur stor ansträngning det var för barnen att lära sig ("modifiability score"), på samma sätt som Peña och kollegor (2006). Sedan gjordes en diskriminantanalys, vilket är en analys som tittar på hur väl resultaten skiljde på barnen som hade språkstörning och de som inte hade språkstörning.
Det visade sig att den största skillnaden mellan grupperna, och bästa diskrimineringen, var efter bara en leksession (dvs. nio exponeringar för varje ord), och när man tittade på förståelse av de nya orden (dvs. höra ett ord och peka på rätt sak) tillsammans med modifiability. Detta bekräftar att barnen med språkstörning behövde fler exponeringar för ett nytt ord jämfört med barnen utan språkstörning innan de kan det.
ALLA barn hade svårt att producera orden efter bara en session, vilket tyder på att antalet exponeringar var för litet för att något barn helt skulle ha lärt sig de nya orden på så kort tid.
Forskarna betonar också att diskrimineringen inte var tillräckligt bra för att uppgiften i sig skulle ge en säker diagnos, men att denna typ av uppgift kan användas som ett viktigt komplement till bakgrundsinformation och andra standardiserade och icke-standardiserade uppgifter.
Varför är detta intressant?
Dynamisk bedömning är ett lovande verktyg i utredning av flerspråkiga barn som också rekommenderas av det amerikanska logopedförbundet ASHA. När jag först läste studien av Kapantzoglou, Restrepo, och Thompson (2012) tyckte jag att det var synd att lärandekontexten var på barnens förstaspråk spanska — det gör det mindre direkt applicerbart på en klinisk vardag där logopeden ofta inte pratar det språk som är barnens förstaspråk. Det är dock troligt att en sådan här inlärningssession också skulle kunna göras med hjälp av tolk - särskilt eftersom det var efter en enda kort leksession när barnet bara hade hört orden nio gånger vardera och sagt dem tre gånger som det var störst skillnad mellan grupperna och diskrimineringen mellan barn med och utan språkstörning var som bäst!
Man behöver självklart inte använda påhittade ord i dynamisk bedömning - i en studie av Peña, Iglesias och Lidz (2001) så fokuserade man istället på att hjälpa barn med och utan språkstörning att använda specifika befintliga uttryck istället för allmänna (som “sak” “den där”), och hittade även där att resultaten från dynamisk bedömning var bra på att skilja på barn med och utan språkstörning.
Hur gör man om man själv vill använda dynamisk bedömning?
Jag rekommenderar att gå till de tre artiklarna jag har fokuserat på i de senaste inläggen (Kapantzoglou, Restrepo & Thompson, 2012; Peña et al. 2006; Peña, Iglesias & Lidz, 2001) och läsa de detaljerade anvisningarna/manuskripten för hur sessionerna för medierat lärande såg ut - det finns några centrala principer (som kommer från Feursteins teori om medierat lärande) som man bör ha med i inlärningsdelen!
Jag rekommenderar också varmt ASHAs gratis online-"kurs" om dynamisk bedömning som man kan hitta här! Det är korta videos som kort går igenom bakgrund om dynamisk bedömning och vad man ska tänka på om man skapar egna dynamiska bedömningsmaterial.
Slutligen så deltog jag för en tid sedan i ett webbinarium om dynamisk bedömning av flerspråkiga elever med den amerikanska logopeden och universitetslektorn Lynette Austin. Hon hade många bra och konkreta förslag om hur man själv kan skapa uppgifter för dynamisk bedömning - och en sammanfattning av hennes föreläsning kommer avsluta min serie om dynamisk bedömning i nästa inlägg!
Tack för att ni läser bloggen, och kommentera gärna!
Referenser
Alt, M., Plante, E., & Creusere, M. (2004). Semantic features in fast-mapping: Performance of preschoolers with specific language impairment versus preschoolers with normal language. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47, 407-420.
Gray, S. (2003). Word-learning by preschoolers with specific language impairment: What predicts success? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, 56-67.
Kapantzoglou, M., Restrepo, M. A., & Thompson, M. S. (2012). Dynamic assessment of word learning skills: Identifying language impairment in bilingual children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43, 81-96.
McGregor, K. K., Newman, R. M., Reilly, R. M., & Capone, N. C. (2002). Semantic representation and naming in children with specific langauge impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 998-1014.
McGregor, K. K., Oleson, J., Bahnsen, A., & Duff, D. (2013). Children with developmental language impairment have vocabulary deficits characterized by limited breadth and depth. International Journal of Language & Communication Disorders, 48(3), 307-319.
Peña, E. D., Gillam, R. B., Malek, M., Ruiz-Felter, R., Resendiz, M., Fiestas, C., & Sabel, T. (2006). Dynamic assessment of school-age children's narrative ability: An experimental investigation of classification accuracy. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49, 1037-1057.
Peña, E. D., Iglesias, A., & Lidz, C. S. (2001). Reducing test bias through dynamic assessment of children’s word learning ability. American Journal of Speech-Language Pathology, 10, 138–154.