Innan jag avslutar min serie om ord, ordförråd och ordmobilisering här på forskningsbloggen (det finns ju så många andra områden jag också vill skriva om!) så ville jag dela med mig av evidens för hur man kan hjälpa barn med språkstörning att bygga ett ordförråd som är både brett och djupt i två inlägg.
Idag tänkte jag utgå från och sammanfatta en av mina favorit-artiklar “Ordförrådsbehandling för skolbarn med språkstörning: En sammanfattning av evidens och god klinisk praxis” (Steele & Mills, 2011).
Varför behövs direkt behandling av ordförråd?
Steele och Mills börjar med att sammanfatta forskningsläget och varför barn med språkstörning behöver explicit undervisning/behandling med fokus på ordförråd. De citerar en rad studier som bekräftar att:
- Elever med språkstörning behöver höra ett ord fler gånger än elever med typisk språkutveckling innan de kan ordet - och både i vardagen och i skolan så är det inte säkert att de hör ordet tillräckligt många gånger för att lära sig det. De har också svårigheter att använda sig av syntaktiska och morfologiska (grammatiska) ledtrådar för att lista ut betydelse och användning av nya ord.
- Elever med språkstörning har också ofta svårigheter med att lära sig ordens fonologiska/ljudmässiga form, vilket också bidrar till svårigheterna att lära sig nya ord (och detta kan också påverka ordmobilisering vilket jag har diskuterat tidigare.
- I skolåldern så är läsning en viktig källa till att bygga ut ordförrådet, men elevernas möjlighet att lära sig nya ord vid självständig läsning hänger samman med hur god läsförståelse de har och allmän språklig förmåga - barn med språkstörning har alltså svårt att lära sig ord genom läsning (se t.ex. Steele & Watkins, 2010).
Allt detta ger motivation till att arbeta direkt med ordförrådet hos barn med språkstörning!
Hur KAN VI BYGGA ordförråd?
I både vardagsliv och klassrumsliv så exponeras elever med och utan språkstörning för nya ord hela tiden. Ordförråd kan inte vara något som tränas en gång i veckan hos logopeden eller specialläraren, utan ett klassrumsbaserat helhetspersperspektiv är att föredra. Detta visade Throneburg och kollegor (2000), som jämförde “traditionell", individuell behandling av ordförråd med en samarbetsmodell där lärare, speciallärare och logoped arbetade med ordförråd tillsammans både i klassrummet och enskilt med eleven.
Eftersom detta inte är praktiskt möjligt på alla skolor (varken i USA eller i Sverige) så uppmanar Steele och Miller oss först att hitta en gemensam definition på vad vi menar med ordförråd, och att sätta gemensamma mål, samt använda den evidens som finns för att ge så effektiv undervisning och behandling som möjligt.
“A shared understanding of vocabulary goals may be beneficial for guiding the teams’ intervention efforts”
Här är deras evidensbaserade förslag och grund till gemensamma mål och metoder:
1. Vad innebär det att kunna ett ord?
Precis som jag beskrev i ett tidigare inlägg så kan man kunna ord olika “djupt”. Detta synsätt är något som man bör ta med i både utredning och åtgärder. En skala från “jag har aldrig sett ordet förut” till “jag har sett ordet förut” till “jag har en känsla kring vad ordet betyder” till slutligen “jag vet precis vad ordet betyder” kan användas för att elever själva ska kunna utvärdera sin kunskap och för att sätta mål. Målet bör vara att ge eleverna en "djup" förståelse av ordet.
2. Vilka ord ska man välja att träna på?
De ord som vi väljer att arbeta med måste såklart vara funktionella för eleven. Att utgå från ämnesområden och kursplaner i skolan, men välja de ord som också dyker upp i fler än bara ett område är lämpliga (så kallade “Tier II” ord). Lägg alltså inte energin på ord som är superspecifika, och inte heller på ord som är så vanliga att eleven kommer att höra ordet "tillräckligt" många gånger ändå. Dock ska man komma ihåg att barn med språkstörning kan ha luckor även i sitt grundläggande ordförråd. Glöm inte heller att funktionsord kan behöva läras ut!
3. Vilka metoder ska man använda?
Evidensen för vad som hjälper bäst för elever med språkstörning är något begränsad men studier har visat att barn med språkstörning lär sig nya ord betydligt bättre när de får explicit undervisning och (elev-vänliga) definitioner, jämfört med om de bara har hört det nya ordet t.ex. i en berättelse de fått lyssna till. De lärde sig också orden bättre om de fick höra ordet fler gånger (Nash & Donaldson, 2005). Det finns också evidens från vilka metoder som fungerar bäst för med typisk språkutveckling och elever med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (“RIK ORDFÖRRÅDSTRÄNING") och även evidens kring vilka metoder som INTE är att rekommendera (Graves 2006; Jitendra och kollegor, 2004). En sammanfattning följer här:
Gör detta:
- Diskutera ords betydelse och ge “elev-vänliga” definitioner (McKeown, 1993) - använd vardagsspråk och flera olika exempel på när och hur man använder ordet.
- Involvera eleverna aktivt i diskussionen och bygg en “djup” betydelse av ordet. Detta kan man göra genom att diskutera och skriva upp synonymer och antonymer till ordet, diskutera likheter och skillnader mellan det nya ordet och ord som eleverna redan kan, och vilka olika sammanhang de olika orden kan ingå i.
- Se till att upprepa samma ord många gånger - ta tid för varje ord och se till att eleverna får ordet i många olika kontexter, både i meningar och i längre stycken.
- Se till att eleverna får använda ordet själva i olika kontexter (både muntligt och skriftligt!). Till exempel kan man ge en prompt där eleven får skriva resten “Den godhjärtade mannen såg den skadade katten och ….”. Det gör att man undviker att eleven skriver meningar som “Mannen var godhjärtad”.
Elever med språkstörning kan behöva extra stöd i dessa aktiviteter: mer visuellt stöd (bilder, mindmaps, semantisk analys-karata, venn-diagram) och t.ex. luck-test och/eller modellmeningar innan de t.ex. kan genera egna exempelmeningar.
Gör INTE detta:
- Ge orden utan kontext och/eller låt studenterna slå upp betydelsen i ordböcker. Även elever med typisk språkutveckling drar ofta fel slutsatser av ett ords betydelse från ordböcker! (McKeown, 1993)
- Tro inte att kontext är tillräckligt för att eleverna ska lära sig rätt/djup betydelse av ett ord
- Kräv att eleverna ska ge snabba definitioner av ord, eller "drillövningar"
- Ordflätor/korsord
- Ge flera ordalternativ till nya och utmanande koncept (ett nytt ord i taget!)
- Fokusera på stavning istället för ords betydelse
Klassrumsbaserat exempel
Eftersom jag är en hängiven förespråkare av klassrumsbaserad språkbehandling så ville jag slutligen ge ett exempel hur en ordförrådsbehandlingomgång skulle kunna se ut (översättning från Steele & Mills):
Behandlingsmål: Utöka ordförrådet i naturvetenskapliga ämnen
Behandlingssteg:
- Ge elev-vänliga definitioner till de ord som ska läras in
- Läs ett stycke som innehåller målorden och/eller målkontexten
- Diskutera var i texten man kan hitta ledtrådar till de nya ordens betydelse
- Diskutera och skriv ned andra sammanhang där orden kan användas
- Gör en ordassociationsaktivitet och rita en mindmap eller ett venn-diagram för att visa skillnader och likheter mellan ord.
Varför är detta intressant?
Ordförråd är något som är oerhört viktigt, både för läsförståelse och för hörförståelse, och även för att kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt. Elever med språkstörning har nästan alltid någon form av ordförrådssvårigheter - antingen ordförrådets bredd eller djup, eller båda, och runt 25% av elever med språk- läs/och skrivsvårigheter har ordmobiliseringssvårigheter!
Jag tror (och hoppas) att de flesta läsare av bloggen redan kände till hur man kan arbeta för att stärka ordförrådet hos elever med och utan läs- skriv och språkliga svårigheter, men jag hoppas också att ni kanske har fått några nya idéer eller en boost i evidens-självförtroendet :) .
Det som jag själv tycker är särskilt användbart av det Steele och Mills sammanfattar är att vi också måste arbeta för att utesluta de metoder som visats vara mindre bra/effektiva. Att bygga ut elevers ordförråd är resurskrävande, och de gäller att vi lägger de resurserna på rätt saker.
Det jag också gillar är att det finns evidens för att samarbete mellan klasslärare/specialllärare/logoped är det som fungerar allra bäst - då får jag bara mer vatten på min kvarn att klassrumsbaserad språkbehandling är vägen att gå, och att vi måste använda våra unika kompetenser tillsammans för att hjälpa elever med språkliga inlärningssvårigheter!
Referenser (MÅNGA AV DESSA ÄR LÄNKAR TILL PDF-filer om ni vill läsa vidare!)
Graves MF (2006). The vocabulary book: Learning and instruction. New York: Teachers College Press.
Jitendra, AK., Edwards, LL., Sacks, G., and Jacobson, LA. (2004). What research says about vocabulary instruction for students with learning disabilities. Exceptional Children, 70: 299–322.
McKeown, MG. (1993). Creating effective definitions for young word learners. Reading Research Quarterly, 28: 16–31.
Nash, M. and Donaldson, ML. (2005). Word learning in children with vocabulary deficits. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48: 439–58.
Steele, S. C., & Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.
Steele, SC. and Watkins, RV. (2010). Learning word meanings during reading by children with language learning disability and typically-developing peers. Clinical Linguistics and Phonetics, 24: 520–39.
Throneburg, RN., Calvert, LK., Sturm, JJ., Paramboukas, AA., and Paul, PJ. (2000). A comparison of service delivery models: Effects on curricular vocabulary skills in the school setting. American Journal of Speech-Language Pathology, 9: 10–20.