Fonologisk medvetenhet - vad, varför, när och hur?

Hej alla - hoppas ni haft härliga midsommarhelger!
För några har semestrarna redan börjat och andra strävar på i några veckor till. Själv har jag en hel vecka av undervisningsförberedelser framför mig - hösten kommer innehålla mycket undervisning, både för logopedstudenter, logopeder och pedagoger ute i skolor och olika verksamheter. Det känns väldigt roligt, och särskilt roligt att undervisa på logopedprogrammet på Karolinska Institutet. 2013-2015 var jag kursansvarig och huvudföreläsare på kursen Language Development and Disorders in School-Age Children på New York University, och jag har saknat att möta, undervisa och diskutera med blivande logopeder. Särskilt roligt är det ju såklart att få undervisa på samma universitet där jag själv var student för drygt 10 år sedan!

Idag tänkte jag bjuda på några smakprov och centrala punkter ur en av mina favoritundervisningsartiklar: Phonological awareness intervention: Beyond the basics (Schuele & Boudreau, 2008). Hela denna översiktsartikel är mycket värd att läsa för både logopeder och pedagoger och finns att ladda ned helt gratis här). Vissa delar ur denna pratade jag också om på min föreläsning på nationella nätverksträffen för dyslexilogopeder i våras.

Jag tror att de flesta av oss är både kunniga och medvetna om vikten av fonologisk medvetenhet för läs- och skrivinlärning. Men denna artikel ger en fördjupning som i alla fall gav mig många aha-upplevelser när jag läste den för första gången.
 

Vad är fonologisk medvetenhet?

Fonologi är läran om språkljuden. Fonologisk medvetenhet är en del av vår språkliga medvetenhet. Språklig medvetenhet innebär att man kan tänka och prata "om" språkets form och samtidigt bortse från språkets mening. Fonologisk medvetenhet är alltså den särskilda medvetenheten om det talade språkets ljudstruktur - t.ex. stavelser och enskilda ljud. Ett annat ord för fonologisk medvetenhet är explicit fonologisk bearbetningsförmåga (Melby-Lervåg et al. 2012).

All fonologisk medvetenhet är inte på samma nivå eller svårighesgrad. Mindre avancerad fonologisk medvetenhet är t.ex. att kunna klappa stavelser, att identifiera eller säga ord som rimmar och att sortera ord som börjar på samma ljud. Mer avancerad fonologisk medvetenhet kräver uppmärksamhet på enskilda ljud i orden, det som också kallas för fonemisk medvetenhet.
 

fonemisk medvetenhet

Fonemisk medvetenhet är med andra ord en underkategori till fonologisk medvetenhet. Ett fonem är det samma som ett språkljud (till exempel /s/ /a/ /p/ /sch/ och /j/). Fonemisk medvetenhet är alltså medvetenheten om de enskilda språkljuden i språket. Exempel på uppgifter i fonemisk medvetenhet är att kunna sätta ihop språkljud till ord ("Vad blir /k/ + /att/? Vad blir /b/+/i/+/l/?"), att själv dela upp ord språkljud ("Säg alla ljuden i bil"), eller att ta bort ett språkljud från ett ord ("Vad får du om du tar bort /f/ från /fröken/?").

Att kunna dela upp ord i språkljud är särskilt viktigt för tidig läs- och skrivinlärning, men varken fonologisk eller fonemisk medvetenhet involverar bokstäver i sig, vilket är viktigt att komma ihåg.

Nedan är en figur från Schuele & Boudreau (2008) som visar uppgifter inom fonologisk medvetenhet i en utvecklingssekvens/ komplexitetssekvens.

Fonologisk medvetenhet och uppgifter med ökande komplexitet för att testa och behandla fonologisk medvetenhet. För elever i förskoleklass och uppåt bör fokus vara på uppgifter i fonemisk medvetenhet. (Figuren är min översättning av Figur 1, Schuele & Boudreau (2008), s. 6.)


Fonemisk medvetenhet och läs- och skrivutveckling

Mycket forskning visar att fonologisk medvetenhet är viktigt för läs- och skrivinlärning. Särskilt viktig har fonemisk medvetenhet visat sig vara (Wagner & Torgesen, 1987; Melby-Lervåg et al. 2012). Barn i förskola och förskoleklass med nedsatt fonologisk förmåga har visat sig ha sämre utveckling av både avkodning (teknisk läsning) och stavning. Schuele & Boudreau (2008) ger ett antal förklaringar:

  • Ett alfabetiskt skriftsystem blir svårt att förstå (överhuvudtaget) om man inte har förstått att ord kan delas upp i ljud (Beck & Juel, 1995)
  • När man kan dela upp ord i separata ljud, kan man också få den "alfabetiska insikten" att varje ljud kan represeneras av en bokstav eller en bokstavskombination.
  • Först när barnet har fonemisk medvetenhet och alfabetisk insikt kan det börja tillägna sig ortografisk kunskap - vilka bokstavskombinationer ens språk använder för olika ljud - och börja lära sig att det finns ett system och regler kring hur ljuden representeras i skrift.

Det är alltså fonemisk medvetenhet vi ska satsa på när vi har ett barn som kämpar med läsinlärning och en grund tycks vara bristande fonologisk medvetenhet. Detta kan man t.ex. se genom att alla språkljud inte representeras av minst en bokstav när de skriver. Man behöver alltså inte kunna rimma för att kunna lära sig att läsa! Att endast kämpa på med rim för ett barn i förskoleklass/lågstadieålder är alltså inte rätt nivå av fonologisk medvetenhet att arbeta på - arbete med fonemisk medvetenhet, särskilt syntes (att sätta ihop ljud till ord) och segmentering (att kunna dela upp ord i ljud) är det centrala för att fortsätta utveckla läs- och skrivförmågan!

Man behöver inte kunna rimma för att kunna lära sig att läsa!

Detta gäller även barn med språkstörning, som kanske aldrig lyckas lära sig att rimma, men som mycket väl kan lära sig att dela upp ord i språkljud och knäcka den alfabetiska koden (det är inte alla elever med språkstörning som också får avkodningssvårigheter/dyslexi, men läsutvecklingen är ofta något långsammare än för barn utan språkliga svårigheter - läs här för mer om skillnaden mellan dyslexi och språkstörning).


Att förbättra fonemisk medvetenhet - vad ska man tänka på?

Mycket forskning visar att fonemisk medvetenhet kan förbättras med träning och att detta kan leda till förbättrad ordavkodningsförmåga och stavningsförmåga (se National Reading Panel, 2000; SBU, 2014). Schuele & Bodreau (2008) menar att evidensen de har gått igenom visar på följande punkter (för fördjupad information och referenser, se artikeln!).
 

När och hur mycket?

  • Börja arbetet med fonologisk medvetenhet redan i förskolan, framför allt innan de barn som visar sig har svårt har hamnat för långt efter sina jämnåriga.
  • Fokusera på ljudsyntes och ordsegmentering (särskilt i mitten/slutet av förskoleklass och början av lågstadiet).
  • Kombinera träning i denna typ av uppgifter med bokstäver relativt tidigt i undervisning/behandling för att göra bryggan till stavning och läsning tydligare.
  • För elever i högstadiet och uppåt är evidensen något svagare för att arbeta med fonemisk medvetenhet separat och varierar mer från elev till elev - en utredning av hur kunskapen ser ut är viktig för att inte lägga kraft på fel saker.
  • Behandlingsprogram för elever med lässvårigheter mellan totalt 5-18 timmar har visat sig ha effekt (uppdelat på tillfällen mellan 15-30 minuter).
     

Vad och vilken ordning?

  • "Trappan" ovan kan användas som en guide, men de olika trappstegen ska snarast ses som överlappande: en elev behöver inte nödvändigtvis behärska ett lägre steg för att kunna gå vidare till nästa!
  • För att kunna ta till sig undervisning i hur man avkodar ord (enligt phonics) så måste barnet behärska syntes och segmentering av enstaviga ord självständigt, och ha börjat kunna behärska syntes och segmentering ord som innehåller konsontantkluster.
     

Hur? Några principer att använda i undervisning och behandling

I artikeln så finns många steg-för-steg praktiska exempel på principerna nedan!

  • "Teach, Don't Test" - fonologisk/fonemisk medvetenhet kräver just medvetenhet. Detta är en utmaning eftersom vi inte kan tvinga ett barn att analysera språk på ljudnivån. Tänk på detta:
    • Alldeles för ofta ser träning av fonemisk medvetenhet ut precis som tester av fonemisk medvetenhet.
    • Att mängdträna något man inte har förstått (t.ex. med ett datorprogram) riskerar att inte leda till generalisering.
    • Förklara istället för barnet/eleven HUR de ska lösa uppgifter inom fonemsik medvetenhet.
    • Barnet ska gå från att klara uppgifterna med maximalt med stöd till att klara uppgiften självständigt.
  • Lär ut hur man löser uppgifterna i små små SMÅ steg. Till exempel (Wanzek et al. 2000):
    • Endast modell (Lyssna på ordet sol. Första ljudet i sol är /s/.)
    • Modell+Stötta (Lyssna på ordet sol. Första ljudet i sol är /s/. Säg första ljudet i sol med mig, /s/)
    • Modell+stötta+testa (Lyssna på ordet sol. Första ljudet i sol är /s/. Säg första ljudet i sol med mig, /s/. Vad är första ljudet i sol?)
    • Modell+testa (Lyssna på ordet sol. Första ljudet i sol är /s/.  Vad är första ljudet i sol?)
  • Stötta barnen på ett stragegiskt sätt som stödjer inlärning av just fonologisk medvetenhet
    • Den vuxne behöver hela tiden svarar på barnens försök till svar på ett sätt som stöttar på rätt nivå. Detta gäller både rätta och felaktiga svar. Det är t.ex. inte ovanligt att barn har lärt sig ordpar som rimmar utan att för den sakens skulle veta vad ett rim är, och då behöver ytterligare förklaring och stöttning ges. På samma sätt så behöver den vuxne hela tiden hjälpa barnet att fokusera på ljuden i språket, och inte på andra delar (t.ex. om barnet säger att "hund" rimmar med "katt" att säga "lyssna på ljuden i ordet katt - titta på vad min mun gör i slutet av ordet katt" och inte "jo, katt och hund hör ihop för de är båda husdjur, men nu ska vi rimma" - då fokuserar man på innehållet i barnets svar och hjälper inte barnet att dra uppmärksamheten till ljudstrukturen).
       

Logopedens roll

Slutligen så tar också Schuele och Boudreau (2008) upp vad (skol)logopedens unika roll vad gäller fonologisk/fonemisk medvetenhet skulle kunna vara. Logopeder har kunskap om hur språkljuden utvecklas, hur språkljud påverkar varandra och kategoriseras både inom ord och mellan ord, hur ordens komplexitet vad gäller språkljud kan påverka produktion och även uppgifter inom fonologisk medvetenhet (Boudreau & Larsen, 2004). Detta gör att logopeder både kan stötta pedagoger i förskola och skola i deras arbete med fonologisk/fonemisk medvetenhet i klassrummet, och även i screening och utvärdering av barnens fonologiska/fonemiska medvetenhet.

Schuele & Bodreau (2008) tar också upp skillnaden mellan instruction och intervention (Ehren, 2000), där de menar att pedagoger främst arbetar med det förra, och logopeder med det senare. För elever med större språklig sårbarhet kan logopeden behövas för att kunna utvärdera påverkan av individens hela språkliga förmågan på just fonologisk medvetenhet och ge mer individuell stöttning i behandling (intervention) som utgår från elevens hela språkliga förmåga och språkliga utveckling.

Se också gärna mitt tidigare inlägg om logopeder, pedagoger och tidig läsinlärning!

Sjävklart kan logopeder som arbetar på logopedkliniker också börja arbeta med fonologisk/fonemisk medvetenhet med de förskolebarn de har i behandling för språkstörning för att stötta den tidiga läs- och skrivinlärningen.
 

Varför är detta intressant?

Jag hoppas att ni har blivit inspirerade att läsa vidare i artikeln och att ni har lärt er något nytt om fonologisk och fonemisk medvetenhet på vägen. För mig så var framför allt insikten om "Teach - don't test" - "Lär ut - testa inte" en av mina största take-homes, men den har även gjort att jag som logoped inte rekommenderar träning av "fonologisk medvetenhet" i allmänhet, utan specifikt fonemisk medvetenhet, och specifikt med fokus på att sätta samman ljud till ord (syntes) och att dela upp ord i ljud (segmentering) hos elever som visar svårigheter inom fonologisk medvetenhet och läsning/stavning. Att träning i dessa förmågor blir extra viktigt för elever i förskoleklass som bär med sig en språklig sårbarhet som t.ex. språkstörning är ju också en självklarhet!

Jag tycker också att Schuele och Boudreau belyser på ytterligare ett mycket bra sätt hur de olika kompetenserna och utbildningsbakgrunderna logopeder och pedagoger har kan komplettera varandra i förskolans och skolans värld - och med logopeder som en ny profession inom svenska skolan så tror jag att alla erfarenheter och exempel behövs för att vi ska få till så bra och fungerande samarbeten som möjligt!

Nu i juli kommer forskningsbloggen ta lite sommarlov - vi ses igen i augusti!

Glad sommar!

/Anna Eva

 

Referenser

Beck, I., & Juel, C. (1995). The role of decoding in learning to read. American Educator, 8, 21–25, 39–42.

Boudreau, D., & Larsen, J. (2004). Contributing our voice: Speech-language pathologists as members of the literacy team. Perspectives on Language and Learning Education, 11(3), 8–12.

Ehren, B. (2000). Maintaining a therapeutic focus and sharing responsibility for student success: Keys to in-classroom speech-language services. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31, 219–229.

Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. H., & Hulme, C. (2012). Phonological Skills and Their Role in Learning to Read: A Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352.

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction.

SBU. Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt.  (2014). Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). ISBN 978-91-85413-66-9.

Schuele, C. M., & Boudreau, D. (2008). Phonological awareness intervention: Beyond the basics. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39(1), 3-20. 

Wagner, R., & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192–212.

Wanzek, J., Dickson, S., Bursuck, W., & White, J. (2000). Teaching phonological awareness to students at risk for reading failure: An analysis of four instructional programs. Learning Disabilities Research & Practice, 15, 226–239.