Lärare OCH logopeder i klassrummet - är det en bra idé?

I mitt senaste inlägg redogjorde jag för en studie som visade att individuell regelbunden logopedbehandling för äldre elever med språkstörning kan ge mätbara positiva effekter på elevers språk (Ebbels och kollegor, 2016). Att ta ut eleverna från klassrummet för språkbehandling (så kallad 'pull-out'-behandling) är dock inte alltid möjligt (eller det som är bäst för eleven), och det finns också risk för att det som man tränar hos logopeden inte kan generalisera till språket som eleverna behöver använda i sin vardag, både i och utanför skolan. Debatten är också stor och ständig mellan de som förespråkar full integrering och de som förespråkar (t.ex.) separata undervisningsgrupper i särskilda fall (jag rekommenderar att läsa mer om det inkluderande klassrummet på  Specialpedagogens blogg, t.ex detta inlägg om vad inkludering är, inte är, och bör vara).

I Sverige så är ofta logopedtillgången begränsad för de elever med språkstörning som inte går på särskilda språkskolor eller i de språkklasser som finns. Detta gäller särskilt direkt logopedbehandling, som är mycket eller helt begränsad i de flesta landsting och kommuner runt om i landet för barn i skolåldern. Positivt är dock att skollogopeder ökar, även om det fortfarande är långt kvar till vi ser logopedtillgång i en majoritet av skolorna.

Fler logopeder i skolan skulle möjliggöra ytterligare ett alternativ till direkt logopedbehandling — kollaborativ undervisning, som jag vill skriva om idag. Ett närmre samarbete mellan pedagoger och logopeder skulle kunna leda till till bättre differentierad undervisning i klassrummet, och i förlängningen, en mer fungerande inkludering.

I USA, där alla skolor måste ha tillgång till logoped enligt lag, så har länge 'pull-out’-behandling, individuellt eller i mindre grupp, varit det vanligaste formen för logopedbehandling i skolan. Men det finns ett ökat intresse och vilja att logopeder tar med sitt perspektiv och sin kunskap in i klassrummet för att komplettera lärarens pedagogiska kunskaper, för att kunna ge extra stöd till de elever som behöver det direkt i klassrummet, och för att stötta lärarna att ha en större medvetenhet om sitt eget språk och tillsammans arbeta för att hitta ett språkutvecklande arbetssätt. Denna modell är nära sammanknippad med både klassrumsbaserad språkbehandling (även om klassrumsbaserad språkbehandling kan ges individuellt och i mindre grupp även utanför klassrummet) och Response to Intervention-modeller (RtI) som jag har skrivit om förut.
 

Fördelar med logopeder i klassrummet?

Fördelarna med logopeder i klassrummet och i närmre samarbete med pedagoger är flera. Som jag nämnde ovan så möjliggör det inklusion, och ger möjligheter till en bättre differentierad undervisning (Palinscar och kollegor, 2000). Sedan så finns ju språket som eleverna måste behärska i klassrummet, och om man arbetar direkt i klassrummet så är det större chans att kunskaperna används och generaliseras (McGinty & Justice, 2006). Det bidrar också till att de klassrumsbaserade språkmål (som ju är de funktionella målen som elever med språkstörning behöver för att klara av att bearbeta ’skolspråket') blir ännu tydligare, och förhoppningsvis mer funktionella! Det gör också att logopeder får mer förståelse för hur språket i klassrummet ser ut och vilka krav som ställs på elever (och pedagoger!).

I en artikel av Archibald (2017) så sammanfattas tillgänglig forskningsevidens för logoped-lärar-samarbete i klassrummet kring elever med språkliga svårigheter, med fokus på om man kan se förbättringar hos elevens språk efter kollaborativ undervisning.

Archibald citerar Hadley och kollegor (2000) som poängterar att ‘no one person or profession has sufficient expertise to execute all of the functions associated with providing educational services to all children in the classroo’m. Detta är en stor anledning till varför ett gott lärar-logopedsamarbete i klassrummet ger möjlighet att på ett bra sätt stötta fler elever. Särskilt eleverna med språkstörning tror jag skulle ha nytta av detta, eftersom det fortfarande behövs ökad kunskap ute i skolorna om vad språkstörning är och hur det påverkar inlärning!
 

Vilka sorts samarbeten?

Det finns relativt lite forskningsavidens för effekten av logoped-lärarsamarbeten. Ytterligare en svårighet när man sammanställer evidens att samarbeten kan se så olika ut. Archibald (2017) listar olika typer av lärar-logopedsamarbeten, där hon skiljer på direkt och indirekt samarbete.
 

teacher.jpg


Direkta samarbeten:

  • Logopeden ger stöd till enskilda elever (eller mindre grupper av elever) i klassrummet inom områden som logopeden har särskild expertis inom (t.ex. fonologisk/fonemisk medvetenhet, ordförråd, grammatiskt uttryck eller berättandeförmåga) kopplat till det läraren undervisar i helklassen. (Dvs. klassrumsbaserad språklig behandling på plats direkt i klassrummet).
     
  • “Team teaching”: logopeden och läraren planerar och undervisar lektioner tillsammans i helklass, eller i mindre grupp för elever som behöver extra stöd. Gemensam planering innefattar både en samsyn kring vad målen för lektionerna/området är och hur undervisningen ska genomföras.

Direkta samarbeten innebär alltså att logopeden är på plats i klassrummet och är alltså motsatsen till 'pull-out' språklig behandling. Detta var fokus i Archibalds forskningsgenomgång.
 

Indirekt samarbete:

  • Logopeden fungerar som konsult, t.ex. med mål att hjälpa pedagoger att modifiera det egna språket (muntligt och skriftligt) för att göra det mer tillgängligt för elever med språkstörning eller andra kommunikationssvårigheter.

Indirekta samarbeten eller konsultationer är kanske den vanligaste formen av samarbete, men Archibald betonar att detta sällan är det mest effektiva: det finns några studier som visar att lärare inte känner att de får ut särskilt mycket av logopedkonsultation (Dockrell och Lindsay, 2001) och att logopedkonsultation inte leder till att lärarna förändrar sitt förhållningssätt eller sitt språk (Noell och Witt, 1999).
 

Utmaningar med samarbeten

Archibald (2017) tar också upp några utmaningar med direkta lärar-logopedsamarbeten. 

Ett (och det första jag tror att man måste diskutera) är att logopeder och pedagoger måste hitta en gemensam förståelse för vilka roller och vilken expertis respektive profession har. Detta är något som också det amerikanska logopedförbundet betonar i sina riktlinjer till skollogopeder, och även något som jag pratade oerhört mycket med mina logopedstudenter om när jag undervisade på logopedprogrammet vid New York University. Logopeder och pedagoger har olika expertis och kan bidrar med olika saker till elevernas inlärning och språkliga utveckling, och det är väldigt viktigt att diskutera och hitta sin ‘roll’ när man ska samarbeta! Archibald betonar att logopeden bör ha inställningen ‘partnering with teachers’ snarare än ‘providing teacher training’ (och alltid behålla ett språkbehandlingsfokus), och att pedagoger behöver få en förståelse vad en logoped kan bidra med i undervisningskontexten.

Vidare så behövs det resurser, både ekonomiska resurser och (nära förknippat med detta): TID. Tid att planera och tid att fundera tillsammans (något som också är bristvara!). Detta tror jag är det absolut största hindret för effektiva samarbeten, vilka det än är som än ska samarbeta.
 

Vilka effekter har kunnat ses på språket hos elever med språkstörning efter kollaborativ undervisning?

Jag tänkte inte gå igenom hela Archibalds forskningsöversikt kring effekterna av lärar-logopedsamarbete i klassrummet i detta inlägg, men utifrån 49 publicerade studier är hennes slutsats är att det finns evidens för att logopeder i klassrummet (alltså direkta samarbeten) kan utveckla elevers

  • Ordförråd
  • Narrativa förmåga / Berättandeförmåga (som jag har skrivit om innan)
  • Fonologiska medvetenhet
  • Akademiskt språk (mer allmänna förmågor som behövs för att klara lärandemålen: Curriculum-based language)
  • Skriftliga uttrycksförmåga (baseras dock bara på en studie)

Evidensen är svagare för att kollaborativ undervisning förbättrar muntlig uttrycksförmåga avseende specifika grammatiska mål, och Archibald diskuterar att denna typ av språkmål troligtvis är något som behöver mer riktad logopedisk behandling individuellt eller i liten grupp (se t.ex. studien av Ebbels och kollegor 2016).

I många av studierna som Archibald har sammanfattat så jämfördes kollaborativ undervisning med individuell behandling av logoped eller undervisning som endast leddes av lärare, och generellt så visade sig kollaborativ undervisning ge den bästa effekten!
 

VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?

Ni som har följt forskningsbloggen vet att jag är en förespråkare av att logopeder ska finnas som en del av elevhälsan, i alla skolor. Jag tror också att ett ökat och ett närmre logoped-lärarsamarbete skulle gagna många elever, både de som har diagnosticerade språk- läs- och skrivsvårigheter, och de som har språkliga svårigheter utan att ha en diagnos (för att de inte är utredda, för att de inte helt uppfyller kriterierna för en diagnos, eller för att de är språkligt sårbara av någon annan anledning).

Jag tror definitivt att logopeder skulle ha något att bidra med i klassrummet, och Archibald visar övertygande i sin forskningsgenomgång att logoped-lärarsamarbete i klassrummet också kan ge mätbara effekter på flera olika aspekter av elevers språk! Ett ökat samarbete mellan lärare och logopeder i skolan skulle också troligtvis leda till ett ökat fokus på behov och ett mindre fokus på diagnoser vilket också är viktigt eftersom synen på diagnoser kan skilja sig åt mellan våra yrkesgrupper.

Men självklart finns det stora utmaningar. En utmaning som inte Archibald nämnde, men som jag tror spelar in, är att det finns ‘traditioner’ hur olika professioner arbetar i skolan - det är tradition att ‘gå iväg’ till spec. om man behöver extra hjälp med t.ex. läsning eller matte, och det tror jag gör att det lätt kan bli tradition att man ‘går iväg’ till logopeden om man behöver hjälp med språk och kommunikation (om skolan har tillgång till logoped). Här spelar det också in hur väl logopedutbildningarna förbereder blivande logopeder på andra former av insatser än individuella behandlingar.

Sedan tror jag (vet jag :) ) att världen inte är svartvit - det kommer alltid finnas elever som verkligen behöver den individuella träningen/behandlingen, och där inkludering måste kompletteras med individuella och väldigt specifika insatser. Men den gruppen skulle troligtvis kunna vara mycket mindre än vad den är nu. En möjlig väg att nå dit tror jag är att öka logopedtillgången i skolan och satsa på nära och direkta lärar-logopedsamarbeten!
 

Hur ser det ut på era skolor? Har ni några egna exempel på lyckade lärar-logopedsamarbeten i inkluderade klassrum från Sverige, Danmark, Norge eller Finland?


Referenser

Archibald, L. M. D. (2017). SLP-educator classroom collaboration: A review to inform reason-based practice. Autism & Developmental Language Impairments, 2, 1-17.

Ebbels, S. H., Wright, L., Brockbank, S., Godfrey, C., Harris, C., Leniston, H., . . . Maric, N. (2016). Effectiveness of 1:1 speech and language therapy for older children with (developmental) language disorder. International Journal of Language and Communication Disorders.

Dockrell, J.E., & Lindsay, G. (2001). Children with specific speech and language difficulties—the teachers’ perspective. Oxford Review of Education, 27, 369–394.

Hadley, P.A., Simmerman, A., Long, M., & Luna, M. (2000). Facilitating language development for inner-city children: Experimental evaluation of a collaborative, class-room-based intervention. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31, 280–295.

McGinty, A.S., & Justice, L.M. (2006). Classroom-based versus pull-out language intervention: An examination of the experimental evidence. EBP Briefs, 1, 3–26.

Noell, G.H., & Witt, J.C. (1999). When does consultation lead to intervention implementation? Critical issues for research and practice. The Journal of Special Education, 33, 29–35.

Palincsar, A.S., Collins, K.M., Marano, N.L., & Magnusson, S.J. (2000). Investigating the engagement and learning of students with learning disabilities in guided inquiry science teaching. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31, 240–251.